| 标题 | 把握教学要求 凸显知识本质 |
| 范文 | 陶花 教学片断： 师（出示下图）：这里有五个盒子，从盒子中任意摸一个球，摸到白球有奖。 ■ 1.感受可能性最小为０ 师（课件演示２号盒内球的变化）：请看大屏幕，在２号盒子中再加入一个灰球，摸到白球的可能性是多少？ 生１：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往2号盒子里放入一个绿球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？ 生２：摸到白球的可能性是■。 师：要想摸到白球的可能性是■，该怎么办呢？ 生3：再放入４个灰球。 生4：也可以放２个绿球和２个灰球。 生5：只要盒子里面一共放８个球，其中有１个是白球就可以了。 师：说得真好！像这样继续加入灰球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性会越来越——（小）越来越接近——（接近０） 师：这里摸到白球的可能性会是０吗？为什么？ 生6：摸到白球的可能性不可能是０，因为里面有１个白球。 2.感受可能性最大为１ 师（课件演示５号盒内球的变化）：我们看５号盒子，任意摸一个球，摸到白球的可能性是■，再加入一个白球，摸到白球的可能性是几分之几？ 生7：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往盒子里放入３个白球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？为什么？ 生8：因为里面有９个球，其中有６个白球，任意摸一个，摸到白球的可能性是■，也就是■。 师：像这样继续加入白球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性将会越来越——（大）越来越接近——（接近１） 师：这里摸到白球的可能性会是１吗？怎样使摸到白球的可能性就是１？ 生9：把３个灰球换成３个白球。 师（指着板书）：当可能性越来越小，小到不可能发生的时候，就为０；当可能性越来越大，大到一定能发生的时候，就为１，所以可能性的大小是在０和１之间。 3.感悟可能性的内在 师：老师这里还有一袋球（课件出示一袋球，有红、黄、白、绿球各１个），从中任意摸一个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１0：摸到红球、黄球的可能性都是■。 师：还有什么球摸到的可能性也是■？ 生１1：摸到白球和绿球的可能性也是■。 师：想一想，从中任意摸２个球，结果一共有多少种可能呢？ 生１2：一共有６种可能。 师：哪６种可能？（生答略） 师：摸到红球和黄球是其中一种可能，所以从中任意摸２个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１3：■。 师：这里跟我们前面研究的不同了，今天我们研究的是可能性中的一种特殊情况，即从中任意摸一次，结果总可能的数量与物体的个数恰好相同。 …… 反思： 关于“可能性”的内容，分别编排在二年级、三年级、四年级和六年级上册的教材中，前三次教学是让学生学会对一些事件发生的可能性大小的定性描述。本节课教学“用分数表示可能性的大小”，是对事件发生的可能性大小的定量刻画。二年级教材把生活中事情发生的可能性分为“一定”“可能”“不可能”三种情况，到六年级教学“用分数表示可能性”时，学生常常把“可能性”与“可能”等同起来，对“可能性的大小（０和１之间）不包括０和１还是包括０和１”会无端生疑。 如教材中的例2是这样编排的：“一共有６张牌，红桃有３张，摸到红桃的可能性是■，也就是■。”“红桃的张数占总张数的■，摸到红桃的可能性是■。”这样的内容编排，学生往往会把“可能性”的知识简单等同于分数应用题，看一个事件的可能性像是求“一个数是另一个数的几分之几”。于是，我抓住学生学习这一新知时会出现的困惑作为教学的突破口，通过以上两个环节的教学，使学生经历从“生疑——质疑——释疑——深刻理解”的过程。 （责编杜华） 教学片断： 师（出示下图）：这里有五个盒子，从盒子中任意摸一个球，摸到白球有奖。 ■ 1.感受可能性最小为０ 师（课件演示２号盒内球的变化）：请看大屏幕，在２号盒子中再加入一个灰球，摸到白球的可能性是多少？ 生１：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往2号盒子里放入一个绿球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？ 生２：摸到白球的可能性是■。 师：要想摸到白球的可能性是■，该怎么办呢？ 生3：再放入４个灰球。 生4：也可以放２个绿球和２个灰球。 生5：只要盒子里面一共放８个球，其中有１个是白球就可以了。 师：说得真好！像这样继续加入灰球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性会越来越——（小）越来越接近——（接近０） 师：这里摸到白球的可能性会是０吗？为什么？ 生6：摸到白球的可能性不可能是０，因为里面有１个白球。 2.感受可能性最大为１ 师（课件演示５号盒内球的变化）：我们看５号盒子，任意摸一个球，摸到白球的可能性是■，再加入一个白球，摸到白球的可能性是几分之几？ 生7：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往盒子里放入３个白球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？为什么？ 生8：因为里面有９个球，其中有６个白球，任意摸一个，摸到白球的可能性是■，也就是■。 师：像这样继续加入白球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性将会越来越——（大）越来越接近——（接近１） 师：这里摸到白球的可能性会是１吗？怎样使摸到白球的可能性就是１？ 生9：把３个灰球换成３个白球。 师（指着板书）：当可能性越来越小，小到不可能发生的时候，就为０；当可能性越来越大，大到一定能发生的时候，就为１，所以可能性的大小是在０和１之间。 3.感悟可能性的内在 师：老师这里还有一袋球（课件出示一袋球，有红、黄、白、绿球各１个），从中任意摸一个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１0：摸到红球、黄球的可能性都是■。 师：还有什么球摸到的可能性也是■？ 生１1：摸到白球和绿球的可能性也是■。 师：想一想，从中任意摸２个球，结果一共有多少种可能呢？ 生１2：一共有６种可能。 师：哪６种可能？（生答略） 师：摸到红球和黄球是其中一种可能，所以从中任意摸２个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１3：■。 师：这里跟我们前面研究的不同了，今天我们研究的是可能性中的一种特殊情况，即从中任意摸一次，结果总可能的数量与物体的个数恰好相同。 …… 反思： 关于“可能性”的内容，分别编排在二年级、三年级、四年级和六年级上册的教材中，前三次教学是让学生学会对一些事件发生的可能性大小的定性描述。本节课教学“用分数表示可能性的大小”，是对事件发生的可能性大小的定量刻画。二年级教材把生活中事情发生的可能性分为“一定”“可能”“不可能”三种情况，到六年级教学“用分数表示可能性”时，学生常常把“可能性”与“可能”等同起来，对“可能性的大小（０和１之间）不包括０和１还是包括０和１”会无端生疑。 如教材中的例2是这样编排的：“一共有６张牌，红桃有３张，摸到红桃的可能性是■，也就是■。”“红桃的张数占总张数的■，摸到红桃的可能性是■。”这样的内容编排，学生往往会把“可能性”的知识简单等同于分数应用题，看一个事件的可能性像是求“一个数是另一个数的几分之几”。于是，我抓住学生学习这一新知时会出现的困惑作为教学的突破口，通过以上两个环节的教学，使学生经历从“生疑——质疑——释疑——深刻理解”的过程。 （责编杜华） 教学片断： 师（出示下图）：这里有五个盒子，从盒子中任意摸一个球，摸到白球有奖。 ■ 1.感受可能性最小为０ 师（课件演示２号盒内球的变化）：请看大屏幕，在２号盒子中再加入一个灰球，摸到白球的可能性是多少？ 生１：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往2号盒子里放入一个绿球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？ 生２：摸到白球的可能性是■。 师：要想摸到白球的可能性是■，该怎么办呢？ 生3：再放入４个灰球。 生4：也可以放２个绿球和２个灰球。 生5：只要盒子里面一共放８个球，其中有１个是白球就可以了。 师：说得真好！像这样继续加入灰球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性会越来越——（小）越来越接近——（接近０） 师：这里摸到白球的可能性会是０吗？为什么？ 生6：摸到白球的可能性不可能是０，因为里面有１个白球。 2.感受可能性最大为１ 师（课件演示５号盒内球的变化）：我们看５号盒子，任意摸一个球，摸到白球的可能性是■，再加入一个白球，摸到白球的可能性是几分之几？ 生7：摸到白球的可能性是■。 师：如果再往盒子里放入３个白球，任意摸一个球，摸到白球的可能性是多少？为什么？ 生8：因为里面有９个球，其中有６个白球，任意摸一个，摸到白球的可能性是■，也就是■。 师：像这样继续加入白球，从中任意摸一个球，摸到白球的可能性将会越来越——（大）越来越接近——（接近１） 师：这里摸到白球的可能性会是１吗？怎样使摸到白球的可能性就是１？ 生9：把３个灰球换成３个白球。 师（指着板书）：当可能性越来越小，小到不可能发生的时候，就为０；当可能性越来越大，大到一定能发生的时候，就为１，所以可能性的大小是在０和１之间。 3.感悟可能性的内在 师：老师这里还有一袋球（课件出示一袋球，有红、黄、白、绿球各１个），从中任意摸一个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１0：摸到红球、黄球的可能性都是■。 师：还有什么球摸到的可能性也是■？ 生１1：摸到白球和绿球的可能性也是■。 师：想一想，从中任意摸２个球，结果一共有多少种可能呢？ 生１2：一共有６种可能。 师：哪６种可能？（生答略） 师：摸到红球和黄球是其中一种可能，所以从中任意摸２个球，摸到红球和黄球的可能性是多少？ 生１3：■。 师：这里跟我们前面研究的不同了，今天我们研究的是可能性中的一种特殊情况，即从中任意摸一次，结果总可能的数量与物体的个数恰好相同。 …… 反思： 关于“可能性”的内容，分别编排在二年级、三年级、四年级和六年级上册的教材中，前三次教学是让学生学会对一些事件发生的可能性大小的定性描述。本节课教学“用分数表示可能性的大小”，是对事件发生的可能性大小的定量刻画。二年级教材把生活中事情发生的可能性分为“一定”“可能”“不可能”三种情况，到六年级教学“用分数表示可能性”时，学生常常把“可能性”与“可能”等同起来，对“可能性的大小（０和１之间）不包括０和１还是包括０和１”会无端生疑。 如教材中的例2是这样编排的：“一共有６张牌，红桃有３张，摸到红桃的可能性是■，也就是■。”“红桃的张数占总张数的■，摸到红桃的可能性是■。”这样的内容编排，学生往往会把“可能性”的知识简单等同于分数应用题，看一个事件的可能性像是求“一个数是另一个数的几分之几”。于是，我抓住学生学习这一新知时会出现的困惑作为教学的突破口，通过以上两个环节的教学，使学生经历从“生疑——质疑——释疑——深刻理解”的过程。 （责编杜华） |
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