| 标题 | 中国台湾地区科技大学通识教育特色分析 |
| 范文 | 王桂林 摘要：社会经济发展要求在高等教育中加强通识教育，中国台湾地区多所科技大学在通识教育方面进行了有益探索，在通识教育理念方面体现“全人教育”的价值导向，在通识教育课程方面体现多学科整合性与多门类选择性，在通识教育管理方面形成了专门管理机构与健全制度。台湾地区科技大学在通识教育方面积累了丰富的经验，形成了自身特色。 关键词：台湾地区；科技大学；通识教育 中图分类号：G527 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2017）06-0011-04 作为国际高等教育研究和实践的热点，通识教育在国内外教育界引起了极大关注，并在高等学校广泛推行。通识教育（general education），是针对高等教育日益专业化所导致的知识偏狭和教条主义问题而提出的非职业性、非功利性的基本知识、技能和态度教育，是高等教育的重要组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育。随着现代科技向高度分化、高度综合方向的发展，社会需要后劲足、适应力强的人才，这就需要高等教育从根本上改变单一的知识结构，加强通识教育。自1994年起，台湾地区部分科技大学开始实施通识教育，20年来台湾科技大学通识教育已经积累了丰富的经验，形成了一些特色。 一、通识教育理念 随着社会经济的发展，越来越需要大批复合型、创新性和个性化的人才，需要走出“人格缺陷”“科学有余人文不足”“专业中心主义”“普世价值虚无”的教育局面，全人教育理念成为通识教育的价值导向，即强调健全人格素质，实现完整个人。全人教育理念主张从不同角度关注大学生的全面发展，注重科学与人文、认识与情感、理论与实践的统一，或从人与社会、人与自然、人与他人等角度强调和谐。这一理念成为台湾地区每所科技大学通识教育的价值诉求。 高雄应用科技大学在兼顾“全人教育”与专业素养的基础上，提出培养具备人文素养科技人的方案。 学校核心通识教育课程具备统合性、贯通性、系统性、平衡性、博约性、启发性和前瞻性。围绕校训精神——“精、勤、弘、毅”，高雄应用科技大学通识教育提出从4个维度培养学生的12项能力，即专业知识方面的思考研究能力、科技素养能力等；敬业态度方面的沟通协调能力、敬业工作能力、创意思考能力；宏观视野方面的解决问题能力、语言表达能力等；健全人格方面的主动学习能力、自我反思能力、道德关怀能力。 朝阳科技大学的通识教育目标是确立“以人文為主的全人教育”，践行“专业技能与人文教育并重”的办学方针，建构“人与社会、自然和谐之圆融教育”以提升学生沟通协调能力，确立“人文生活化”的通识理念以符合学校重视生活教育的办学特色，强化通识辅导意涵，协助学生开创美满人生。以通识塑造校园和谐文化，凝聚校园共荣之团队意识。重视通识伦理教育，以塑造学生兼顾主体自由与伦理规范的行为典范。 台中科技大学根据学校“远大密微”校训和现代公民素养与核心能力趋势，建构通识教育十大能力指标：（1）自我意识觉醒与自我反省能力；（2）独立思考与表达沟通能力；（3）品格道德与伦理价值陶冶；（4）宏观与国际视野；（5）民主与多元文化的认同与尊重；（6）科技与科学素养；（7）生命与社会人文关怀；（8）自然环境的关怀与感知；（9）跨界团队合作学习能力；（10）美学与多元媒体涵养。在课程大纲中设计通识核心能力与学校学习目标对应表，让学生充分了解所开课程的学习目标与培养能力指标，开课时则可自我检视课程内容与学校通识教育目标的契合度。学校专业教育与通识教育之间的关系如同盖房子，以校训为指导原则，“创新服务”与“立型人才”为规划基础，以此延伸出五大能力作为梁柱，发展十大能力指标，以便最终迈向“全人教育”的终极目标。换言之，前述十大指标为学生进入学校所需达到的学习能力与学校的教育目标，符合从“立”开始，立身行己、立人达人、立地书橱的顶天立地概念。 上述几所科技大学将学校校训的精神作为通识教育发展的目标，这些校训精神或办学目标中均体现全人教育理念。台湾科技大学刘清田教授指出，社会职业变迁更为快速，个人一生中将面临多次行业转换，因此，技职教育体系应培养的是更一般、更有调适能力且自我发展的人，而不是更专业、更难以转换的人才[1]。通识教育中始终贯穿全人教育理念，强调人的整体发展，个性多样发展。生理、心理、社会性、精神层面、环境与健康、人文与科学是全人教育理念所关注的主要层面，也成为通识教育所构建的内容维度。 二、通识教育课程 台湾科技大学围绕全人教育理念，构建通识教育课程，是一种多学科多领域的整合。为实现“全人教育”，应根据个性化需要选择补充营养，所以课程体现多门类的选择性。台湾科技大学的通识教育课程主要有三种模式，即共同与通识课程均衡选修模式、通识均衡选修模式和核心课程模式[2]。共同与通识课程均衡选修模式主要是将共同科目定为全校必修，将通识课程划分为几个领域，让学生选修。通识均衡选修模式是将共同科目通识化之后，调整原有共同科目的内容或属性，再将课程规划为数个领域，采取不同学科领域交叉选修的方式。核心课程模式是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程安排和设计，其优点是可融合不同领域的学术内容，让学生获得整体性认识。这些通识教育课程体现多学科整合性与多门类选择性特点。 （一）多学科领域的整合 以台湾地区8所科技大学通识教育课程设置为例[3]。台湾科技大学通识教育课程包括人文科学类、社会科学类、自然科学类和跨领域类。云林科技大学通识教育课程分为文学与艺术、社会与文化、生命教育、哲学与宗教、科学与科技以及跨领域类。屏东科技大学通识教育课程为人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学。台北科技大学通识教育课程有人文领域、社会领域、自然领域和博雅讲座。高雄第一科技大学通识教育课程群分为人文素养课程群、社会关怀课程群、科技素养课程群、国际视野课程群、身心健康课程群、国防安全课程群。虎尾科技大学通识教育课程分为人文艺术类、社会科学类、科技类。高雄海洋科技大学通识教育课程学科群是人文科学、社会科学、自然科学和应用科学。澎湖科技大学通识教育课程分为人文艺术、社会科学及自然科学。 也有学校将通识教育课程分为核心通识课程、博雅通识课程、辅成通识课程三大类。核心通识课程包括人文与史哲、社会与国际、科技与创新、健康与安保。 例如，台中科技大学通识教育课程涵盖核心通识课程与博雅通识课程。核心通识课程包括校定共同必修科目，如应用文与习作、英文、服务学习、体育与各学院特性通识等课程；博雅通识课程涵盖艺术领域、人文领域、社会科学领域、自然科学领域和生活应用领域，学生需要从五大领域修习10学分，跨3个领域以上。 （二）多门类选择性 总体来看，通识教育课程采取分类选修与核心课程相结合的方式，强调选择性。朱建民指出，通识教育课程设计，无论是分类选修或核心课程，最重要是能对通识教育有基本共识[4]。通识应包含3个面向：“共通”的基础、“旁通”的广博、“贯通”的融合。无论课程如何设计，重点仍在是否能达到共通、旁通、贯通的教育目的。极端的共同核心（只固定开设少数几门大班课程）或极端的分类选修（缺乏章法而近乎自由选修的分类方式）都会产生弊端。因此，台湾地区各科技大学要求学生能较为均衡地学习通识教育课程，不偏重某一领域。 以高雄应用科技大学为例，在2007年，高雄应用科技大学将博雅通识课程架构调整为“五大领域核心课程”与“深化通识课程”。“五大领域核心课程”属于“低度选修”或强调为“必修”课程。就旨趣而言，课程内容反映知识领域之核心价值，为当代各类学术入门基础。其目的在创造共同学术领域间之对话、沟通与融合，培养学生对知识的批判能力、统合能力及创新能力。五大领域核心通识学群分别为人文与艺术、自然与科技、社会与管理、历史与思维方式、法律与伦理，每个领域规划2门低度选修之核心通识课程。《高雄第一科技大学通识选修课常见Q&A》中对常见问题“博雅通识学分不能全部都选修同一个课群”的回应是：为达到通识教育目标，学校期望所有学生都能均衡学习六大课群，不能只偏重于单一课群的学习。故博雅通识课程中之人文素养课群、社会关怀课群、科技素养课群、国际视野课群、身心健康课群的毕业所需学分以4学分为上限，“国防安全”课群及体育课程毕业所需学分各以1学分为上限。 三、通识教育管理 （一）普遍设立专门机构——通识教育中心 台湾地区各科技大学专门设立通识教育中心，并将其列为学校院级单位，肩负学校通识教育任务。 正修科技大学通识教育中心，受校通识教育委员会领导，并通过课程发展委员会和教师评鉴委员会商讨通识教育事务，管理通识基础课程和通识博雅课程。中心之主要职责为：规划、协助与执行通识教育课程，推动通识教育之教学与研究，拓展通识教育相关之业务与活动及其他通识教育事宜。由于学校以理工及管理背景为主，如何规划通识教育课程，以培养学生人文及科技均衡发展，是通识教育的首要任务。 万能科技大学设立通识教育中心，负责推动及执行通识课程之规划、教学与研究。设中心主任一人及组员若干人，中心主任处理通识教育等有关事务。该中心设立英语教学中心，设置主任一人，由校长聘请外国语文组召集人兼任，负责统筹英语自学与教学及推展等相关事宜。教学领域分为中国文学组、外国文学组、历史组、法政组、艺术组、自然科学组、运动休闲组及职场教育组。为具体落实通识教育理念，该中心依实际需要实行任务编组，任务编组为“课程委员会”“组会议”和“教师评审委员会”。 台中科技大学将通识教育中心作为教学、课程规划与学术研究单位，并执行该校全人教育委员会决议事项，办理共同学科（外语学科和体育课程之外）及博雅通识教育等事宜。主要业务：一是规划与执行学校通识教育课程教学工作及通识教育研究；二是规划与执行学校艺文活动；三是执行学校全人教育委员会交付事宜；四是执行其他通识教育相关事项。通识教育中心设“通识教育中心会议”“通识教育中心教师评审委员会”“通识教育中心课程委员会”。“通识教育中心会议”主要负责讨论中心相关业务之执行与推展，为该中心最高决策会议，由中心主任担任召集人。 上述几所科技大学都设立了专门负责通识教育的机构，对机构功能、人员组成、工作职责都做了非常详尽的安排，为通识教育顺利开展提供了强有力的组织保障。 （二）健全管理制度 专门的通识教育管理机构为健全通识教育管理制度奠定了良好基础，各科技大学均在通识教育中心这一机构的领导下形成了健全的管理制度。以台中科技大学为例，建立了较为完备的管理制度体系，制定了一系列规章制度，如《通识教育中心设置办法》《通识教育中心教师评鉴委员会设置要点》《通识教育中心教师升等及资格审查准则》《通识教育中心教师聘任及资格审查准则》《通识教育中心课程委员会设置要点》等。 每项规章制度均有可操作性的具体实施细则，例如，《通识教育中心教师聘任及资格审查准则》对教师聘任及资格审查的具体要求为，规定通识教育中心教师职级分为讲师、助理教授、副教授及教授。各级通识教育教师应具有下列资格：通识教育讲师具有硕士学位或其同等学历，成绩优良，大学或独立学院毕业，并曾任助教4年以上或从事與所习学科有关之研究工作、专门职业或职务6年以上并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）；通识教育助理教授应具有博士学位或其同等学历，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告），或曾任专任讲师3年以上，或具硕士学位，曾从事与所习学科有关之研究工作、专门职业或职务4年以上，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）；通识教育教授应具有博士学位或其同等学历，在研究机构从事与所习学科有关之研究工作、专门职业或职务8年以上，有创作或发明，在学术上有重要贡献，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告），或曾任专任副教授3年以上，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）。由此可见，台湾地区科技大学有健全的管理制度，对通识教育中心教师提出了明确的要求，以确保通识教育课程质量。 参考文献： [1]刘清田.技职校院之定位、目标与功能之规划期末报告[R].台湾科技大学技术及职业研究中心，1998—1999. [2]黄俊杰.台湾大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J].高教发展与评估，2006，22（4）：7-18. [3]朱建民.分类选修与核心课程并非二选一的问题[EB/OL].[2017-01-02].http：//www.Chinesege. org tw geonline/ html/page/publish-pub.php？Pub-Sn：4585sn=811. [4]林世凌，张瑞芳，谢佳颖.高应大通识教育课程革新与实践[J]. 通识学刊：理念与实务，2010（1）：93-120. |
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