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标题	数学生活化教学策略思考
范文	欧阳熙琴 [摘 要] 包含了“生活化”与“数学化”这两个维度的数学生活化教学都是围绕生活化的素材和方式展开的，这一新型的教学理念对学生的真实生活情境及目标设置进行了重点关注，教师在教学中应基于学生的知识经验进行数学教学生活化的把握. [关键词] 初中数学；生活化教学；策略 初中数学新课标教学理念提出了“不同的人都应在数学上得到不同的发展”这一具体的要求，数学生活化教学使得学生的生活经验得以实现课堂化，抽象的数学往往因此变得有趣、生动而便于理解，生活中的现实问题也往往因此能够得到更好的解决. 所以，在初中数学教学中将学生生活与数学教学有机结合，已经成为课堂教学改革的必然趋势. 数学生活化的含义 让学生在“退回生活”与“进入数学”的交替与互动中体验数学、理解数学便是我们这里所说的“数学生活化”. “退回生活”能为学生提供现实生活中数学学习的素材，并促进学生在经验方面的积累；“进入数学”则能使生活经验向数学知识方面发展与抽象. 而学生在源于生活的数学体验中，则能够更好地运用数学思维进行观察，并迅速捕捉到数学问题. 生活中的实际问题在数学知识运用的范畴内更易达成. 数学生活化课堂设计的相关 内容 将数学知识的获得过程赋予一定的生活与生命的意义，并让数学知识回归生活世界，就是这里所指的数学教学生活化. “生活背景—数学活动—数学应用—数学素养”这一体系因为数学知识、学生已有的生活经验、生命成长之间的紧密联系而顺利构建. 1. 还原教材的生活本色 案例1？摇 “分式”的设计 设计1 江郎山图片赏析中设置问题：（1）江郎山跟学校之间的距离为45千米，校车每小时开50千米，从学校到江郎山要多久？（2）江郎山成人与学生的门票分别为60元和30元，a名教师与b名学生的门票共需多少钱？平均每人付多少钱？（3）方圆53.9平方千米的江郎山共有k个景点，平均每处景点占地多少面积？（4）江郎山壁式展柜、独立展柜的数量分别为p，q，两处分别展出文物的件数为m，n，每个展柜平均展出多少件文物？请分别列出代数式. 设计2 引导学生对所列代数式■，60a+30b，■，■，■进行观察并提问：有大家熟悉的式子吗？剩下的是整式吗？有何共同特征？请大家对其进行类比并尝试取名. 两个整式相除一定是分式的说法正确吗？你觉得什么样的代数式才叫分式？两整式相除且除式中包含字母的代数式（分母不为0）称为分式. 设计3 （1）判断下列代数式中的整式和分式. -■，■，■，■，■，■，1+■x，■，■. （2）你能联想你身边的生活实例并进行分式举例吗？ （3）分式中分母不等于0隐含的本质要求是什么？ 设计4 校车返程出发5分钟后有景点工作人员发现有学生遗忘钱包，于是景点工作人员立刻驱车送过去. 校车与景点工作人员的车每分钟分别能行驶a千米和b千米（b>a），多久以后景点工作人员的车能追上校车？当a=1，b=1.5时，多久能追上？（小组合作讨论解题）由题意可知，校车先行5分钟共走了5a千米，景点工作人员的车每分钟比校车多走（b-a）千米，因此，追上校车要用■分钟. 当a=1，b=1.5时，追上校车需要■=■=10分钟. 结合实际，思考分式中的a=1，b=1.5是否有意义，以及它们表示怎样的实际情境. 教师根据学生的认知特点，将参观江郎山作为生活化数学情境，串联了整个数学课堂. 学生在参观游玩的生活化情境中对新知识展开了研究，学生感受到无处不在的数学的同时，对数学学习的兴趣更浓了，学习时的压力与枯燥也都没有了，学生展开自由的想象进行思考与探索时，也变得更加积极和主动，学生在积极情感体验的驱动下对数学教学内容的理解更加透彻和自然. 2. 还原知识形成的轨迹 很多数学知识因为教材编写篇幅与结构的限制，往往无法体现其来龙去脉，学生面对教师直接的知识呈现，往往无法自然而深刻地理解，此时，如果教师在知识的呈现中用一些优质的素材来进行知识生长过程的还原，让学生在“似真发现”中发现并模仿数学家对新知识的思维，学生思维的流畅性、探究问题的能力就都能在这样的模仿中得到提升. 案例2？摇 教师在“有理数的乘方”这一知识点的教学中进行了这样的设计：将一张厚度为0.09 mm的白纸对折一次后剪开并重疊在一起，其厚度变为0.09×2 mm，那么，这样连续对折10次且剪开后重叠在一起的厚度应该是多少呢？对折20次且剪开后重叠在一起的厚度又是多少呢？（假设纸张足够大）要求学生在真正对折纸张且剪开重叠后进行计算，教师发现在计算过程中有学生表现出了为难的情绪，觉得求对折、剪开且重叠10次、20次后厚度的常规方法有些繁复，也有学生表现出寻求简便方法进行尝试，教师赶紧将“乘方”这一概念引入课堂，0.09×220明显比20个2连乘更加简洁明快，结果为94.37184米，楼层为3米的30层高楼都没有它高. 鲜活的教学实践活动使得学生对“乘方”这一概念的理解无形之中加深了许多，教学效果倍增. 每个学习个体都会存在自身独有的“数学现实”，这是现代教育界普遍认可的观点，认知上的偏差甚至错误在学生自主建构数学知识时都有可能出现. 教师应该清醒地认识到学生可能犯错的环节并允许错误的发生. 不过，教师对于学生出现的认知偏差以及错误，都应该进行重点关注，并引导学生对这些偏差或错误产生的原因、过程进行及时而必要的分析与讨论，根据学生的认知发展及时调节与反馈，使学生的认知结构在新知识的接纳中及时得到完善，使学生主动参与学习的积极性得到应有的保护，这将对后续学习产生更为积极的影响. 学生仅仅掌握数学概念的表面形式而不能理解其本质是教学中常能捕捉的现象，很多错误正是这个原因导致的. 例如，学生在具体数值引入字母时往往会有a为正数、-a为负数的错误认知，很多学生即使到了初三总复习阶段还会发生类似的错误，如比较a和2a的大小时往往毫不犹豫地选择2a的值更大，应对a进行应有的分类讨论早已抛之脑后. 再如，学生因为对无理数概念认识不清，往往导致开平方就得无理数的认知产生. 3. 注重习题的改编 学生的数学学习离不开解题这一主旋律. 事实上，教会学生解题就是教会学生独立探索解题的途径. 教师如果能注重习题的改编，往往能使学生形成更为积极的探索与创造心理态势，学生对数学本质认识上的领悟将会达到更高的层面，学生的认知结构也会在主动“做数学”的过程中得到应有的发展. 依附于生活背景的练习题使得学生数学应用的意识更易形成与提高. 具体策略主要有： （1）将“封闭题”改编为“开放题”； （2）改编应用题； （3）将趣味数学、数学游戏引入课堂； （4）整合其他学科知识. 总之，学生已有的知识和生活经验对于其个人成长来说，都是尤为重要的课程资源. 因此，教师应将生活化的数学引进课堂，并将其作为教学的一条重要策略. 华罗庚先生就一直认为复杂问题简单化、难度问题容易化是一个高水平教师应该具备的能力. 反过来说，教师如果将简单的、容易的东西搞复杂了、讲难了，其教学水平应该是偏低的. 这说明，教师必须注重自身专业水平与教学业务水平的不断提高，并在此提升过程中不断进行教学反思与调整，使自身教学方法与思想得到及时的补充、完善与提高.
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