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基于Praat软件的新手型教师课堂口头语言规范性干预研究

范文

徐佳吟

摘要：课堂语言能力是教师核心素养的关键组成部分，也是新手型教师专业化发展早期阶段遇到的难题之一。相关调查发现，新手型教师的课堂口头语言存在口头语言表达不规范、发音不准、语调平淡、语速失调等问题。为了解决上述问题，本研究测试了20名新手型教师，开展Praat软件干预新手型教师的课堂口头语言能力实验研究。研究结果表明，Praat软件干预训练能有效提高新手型教师口头语言能力，被试者的口头语言中的停顿和重音行为有明显改善，前者的语法停顿、逻辑停顿的时长变得规范，向专家型教师趋近，后者表现为熟练地运用重音和停顿的语法规律。

关键词：新手型教师;口头语言;规范性

中图分类号：G642? ? ? ? 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2021）15-0152-03

教师核心素养是教师基于专业的知识和能力，在教学实践中形成和发展的必备素养，具体包括知识素养、力素养、伦理素养与实践智慧[1]。核心素养具有基础性、生长型、关键性、共同性[2]。教师课堂语言能力是能力素养的一部分。优秀的教师课堂语言能力不仅有助于教师更快速地完成教学目的，还能够培养学生的语言能力。

课堂语言，是教学重要的交际工具。课堂教学语言作为师生间交流的重要途径，是教师职业的基本前提，也是启发学生思维、陶冶学生情操的重要手段之一。中共中央国务院在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[3]中指出，课堂是师生互动的主阵地，强化课堂的作用，能够提高课堂教学质量。为了达到强化课堂的目的，教师在教学中应该调整教学方式，多使用启发式、探究式、互动式的教学手段;教师在教学中还应该积极利用现代技术手段，将传统教学与现代技术融合，提倡情境式教学;最后，教师授课时也应当厘清教学重点与教学难点，系统地、针对地启发学生主动思考、积极提问、自主探究。教师课堂语言是师生之间互动的最重要也是最主要的途径，同时是教师在课堂上最主要的表现行为。教师课堂口头语言影响着师生关系和课堂教学的质量。教师良好的课堂口头语言能力的培养是提高教学质量和效率的重要条件和保证。

1文献综述

教师口头语言的研究按照学科划分多集中在英语、语文或者对外汉语课堂的教师語言上。研究者从口头语言的表现形式上论述教师的口头语言，李景娜、陈桦调查了英语教师语调知识储备情况[4]。他们认为英语教师应加强语调知识学习，细化语调教学;还应定期参加语调培训，形成更系统全面的认识。

教师口头语言按照研究内容划分，较多的文献研究师范生口语能力培养策略。南君认为师范生要注重基础知识学习，通过示范性模仿，小组互助或者竞赛的方式训练口语能力[5]。钟贤权利用数字媒体，设计了包括教师口语正音朗读训练模块、教师口语语感思维训练模块、教师口语情感表达训练模块、教师口语专题表达训练模块和教师口语专业表达训练模块在内的五大教师口语训练模块集群。通过这五大训练模块，来全面提高师范生的交际与教学口语水平[6]。陈郁芬提出在师范生培养中，应当考虑学生的年级以及语言能力，采用教师口语分层教学模式[7]。施伟伟针对正音训练、朗读训练、仪态训练、交际训练提出了具体的培养模式与相应的教学策略[8]。

在职教师的口头语言研究，多探讨如何在课堂上培养学生的口语交际能力。王琼武以海南省小学语文口语交际教学现状为例，提出了小学语文口语交际课堂教学存在的问题并提出了改进建议[9]。何林英提出要提升教师口语交际的理论修养，尤其注重教师在口语交际模块的教学设计能力[10]。弥乐等人研究了教师的提问角色变化对学生口头论证表现的影响，实验证明，教师在利用多种提问角色构建问题模式的同时，学生能够展现更高水平的口头论证表现[11]。

2实验设计

2.1实验被试

本实验选取40名新手型教师发放笔试测试题，了解对“停顿”和“重音”两方面的先验知识。根据笔试测试题的成绩，从40名中选择20名作为实验被试。其中，男生3名，女生17名。这20名被试的笔试测试题得分都在60～70分之间，他们的先验知识无显著差异性（P=0.779）。表明被试在实验前对本主题内容了解程度相当，可以排除不同组被试的先验知识水平对实验结果的影响。

2.2实验工具

本实验微课录制的材料选择教科版普通高中课程标准实验教科书《信息技术基础》第一章《信息与信息技术》。前测微课材料为第一章第一节“信息及其特征”，内容包括信息的定义以及信息的特征;后测实验材料为第一章第二节“日新月异的信息技术”，主要内容是五次信息技术革命。第一章为《信息技术基础》的基础性章节，对被试而言教学难度不大，便于开展教学设计。同时，该章节多为理论内容，教学内容要求教师课堂多用讲授法而非练习法，更有利于观察教师的口头语言和体态语言。实验材料包括教材以及相应课程的课件，课件以 PPT 的形式呈现，做好的课件由专业教师进行审核定稿，然后在专业的录播室录制。

Praat（doing phonetics by computer），意思是使用计算机研究语音学。这个软件由荷兰阿姆斯特丹大学人文学院语音科学研究所的主席保罗·博尔斯马（Paul Boersma）和大卫·威宁克（David Weenink）研发。它是一款多功能语音学专业软件，不仅能够分析、标注、处理音频，而且能够生成各种语图和文字报表，便于分析课堂中教师的口头语言特征。

本研究借助Praat6.1.28语音分析软件来标注教师口头语言，以此分析教师口头语言中的停顿、重音等特征。如图1左图是Praat的标注界面，第一、二层是声波图，第三层是频谱图，第四层是标注层。在标注层标注好内容后，软件可以生成相应的音高语图，如图1右图所示。标注后也能够分辨教师课堂语言中停顿的位置与时长。

2.3 实验设计

基于Praat语音图的干预实验对新手型教师口头语言的影响。

如图2所示，本实验的自变量为Praat软件训练，实验组1用Praat软件进行干预，实验组2不进行任何干预，为对照组。因变量为教师口头语言出现的位置与频次。本次实验主要分析教师口头语言中停顿与重音出现的位置与频次。

2.4 实验假设

通过实验尝试证明如下假设：

（1）Praat软件语图干预法对培养新手型教师口头语言能力中的停顿有指导作用。

（2）Praat软件语图干预法对培养新手型教师口头语言能力中的重音有指导作用。

3实验结果

3.1 停顿时长干预结果

3.1.1实验组停顿时长前后测差异性分析结果

将20名实验被试随机分组。实验组1作为实验组，实验组2作为对照组。将实验组的后测音频的语法停顿和逻辑停顿时长统计数据导入SPSS24.0，进行配对样本T检验。表1为实验组的前后测差异性分析结果。

综合实验组前后测四项内容，说明实验班前后测差异显著，四项检验内容P值均小于0.05，不论是语法停顿还是逻辑停顿，停顿时长都向专家型教师停顿时长趋近。

3.1.2实验组与对照组停顿时长后测差异性分析结果

将实验组和对照组的后测音频的语法停顿和逻辑停顿时长统计数据导入SPSS24.0，进行配对样本T检验。表2为实验组和对照组的后测差异性分析结果。

综合实验组与对照组后测四项内容，四项检验内容P值均小于0.05，说明实验班与对照组后测差异显著，实验组不论是语法停顿还是逻辑停顿，语速都趋于合理化。

3.2 逻辑停顿次数干預结果

20名被试前后测录制微课时，每位被试都会照着念PPT中的文字。因此，逻辑规律以PPT中已有的语句为统计对象。

根据Praat语音图标注情况，统计实验组与对照组前后测录制微视频时的逻辑停顿出现的次数。统计情况如表3。

从表中可以看出，实验组与对照组在前测录制微视频1时，停顿出现的次数均不多，实验组前测的停顿总次数是17次，对照组前测的停顿总次数是15次。每组均有两名学生0次停顿，出现最多的停顿次数是3次。实验组与对照组后测停顿出现次数差距大，实验组后测的停顿总次数是137次，每位同学停顿次数都在10次以上，对照组后测的停顿总次数是26次，每位同学的停顿次数都小于5次，与前测相比变化不大。

因此，实验组通过Praat语图训练后，停顿出现的次数出现明显增加趋势，与对照组相比变化显著。

3.3 重音次数干预结果

重音次数统计与停顿次数统计一样，都以PPT中已有的语句作为统计对象。

前测和后测的具体判断指标如下：

根据Praat语音图标注情况，统计实验组与对照组前后测录制微视频时的重音出现次数。统计情况如表4。

从表中可以看出，实验组与对照组在前测录制微视频1时，重音出现的次数均不多，实验组与对照组前测的重音总次数均是12次。每位被试停顿的次数都在0～3次之间。实验组与对照组后测重音出现次数差距大，实验组后测的停顿总次数是52次，其中7名被试达到了每句话至少一处停顿。对照组后测的总次数是14次，与前测总次数相比变化微小。

因此，实验组通过Praat语图训练后，重音出现的次数出现明显增加趋势，与对照组相比变化显著。

4 分析与讨论

（1）实验组在干预后，语法停顿和逻辑停顿时长都缩短，向专家型教师停顿时长趋近。而对照组的停顿时长前后测没有显著性变化，说明基于Praat语图的干预训练是有效的。

停顿时长与教师的教学经验有关[12]。郭长荔将教师课堂中出现的停顿称为“留空”，她发现新手型教师课堂中会无意识地出现留空现象，而这些就是由于对教学内容不熟悉而出现的卡壳现象[13]。新手型教师课堂中的停顿时长容易出现两极分化，要么停顿时间很长，大于1秒钟，要么停顿时间特别短，不到0.1秒。停顿时间长是因为新手型教师由于教学经验不足，常常需要停下来思考接下去的教学内容要上什么。停顿时间短的时候往往是照着读PPT或者教案中的内容，教师往往只在有换气需要时才出现短暂的停顿。专家型教师教学经验丰富，了解学生的学习情况，能准确分析学情，能清楚地预测学生学习的重难点，因而停顿更有目的和针对性。专家型教师有意识的、规范地停顿能够给学生更多的思考与理解。

（2）实验组逻辑停顿次数在干预之后显著增加。停顿的位置一般出现在助词之后，或者主谓语之间。

实验组在干预阶段不仅掌握了逻辑停顿的规律，而且经过了一段时间的干预后，他们能在教学设计时，能够学以致用，懂得通过停顿来强调教学重难点。而对照组尽管在前测中与实验组掌握的先验知识相同，但是在实际的前后测中却都很少出现逻辑停顿。他们更多的停顿是由于换气或者说卡壳、语言出现回读现象等。

（3）对照组与实验组在前测中，当出现要临时想一个句子的情况时，都容易出现“呃”、“呢”、“啊”等语气助词，比如说“这个问题呢”然后“呢”字拖长音，而且在这些语助词后还会跟着较长时间的停顿。但是在后测中，实验组出现语助词的次数变少了，对照组变化不大。

语气助词可以表示疑问、请求、停顿等含义，但是在前测阶段，新手型教师们出现最多的作用时停顿。在解释某个定义，或者延伸拓展某个知识点时，新手型教师的话语里会频繁地出现语气助词，而这些语气助词的应用往往是为了弥补忘词的尴尬。

参考文献：

[1] 王潇晨，张善超.教师核心素养的框架、内涵与特征[J].教学与管理，2020（3）：8-11.

[2] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3] 新华社. 中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL]. [2019-07-08]. http：//www.gov.cn/zhengce/2019/07/08/content_5407361.htm.

[4] 李景娜，陈桦.英语教师语调知识储备情况调查——以国内大型口试评分员为例[J].外语教学理论与实践，2019（3）：83-89.

[5] 南君.现代汉语教师口语能力培养策略[J].语文建设，2017（9）：19-20.

[6] 钟贤权.数字媒体语境下教师口语训练模块设计[J].教育评论，2012（4）：66-68.

[7] 陈郁芬.教师口语分层教学模式的构建[J].语文建设，2014（1）：38-40.

[8] 施伟伟.高校师范生汉语口语表达能力培养模式研究[J].黑龙江高教研究，2015，33（1）：109-111.

[9] 王琼武.小学语文口语交际教学现状及应对策略探究[J].语文建设，2013（24）：11-12.

[10] 何林英.小学语文口语交际教学探究[J].教学与管理，2020（11）：46-48.

[11] 弭乐，郭玉英，刘述勇.科学论证教学中教师提问角色的变化及其对学生口头论证表现的影响研究[J].教师教育研究，2018，30（4）：65-72.

[12] 杨萌，穆凤英.影响中国英语学习者口语流利性的语调短语内部停顿研究[J].外语与外语教学，2011（6）：16-21.

[13] 郭长荔.对外汉语初级综合课解释性教学语言研究[D].南京：南京师范大学，2012：32.

【通联编辑：王力】

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