| 标题 | 汉语课堂教学中的多模态协同探微 |
| 范文 | 【摘? 要】多模态协同日益成为汉语课堂的常态，多模态研究也引起国内外学者的密切关注。当前用于课堂教学的模态主要有听觉模态、视觉模态和其他模态，前两者更为普遍，运用更广泛;后者是不可缺少的重要部分。多种模态之间主要存在互补关系和非互补关系。不同的汉语教师面对不同课型，应当选取不同的模态符号实现教学效果，并注意处理好各模态之间的强化、补充、协调、抽象与具体等关系。 【关键词】汉语教学;汉语课堂;协同;模态配合;多模态话语 引言 模态指人类通过感官与外部环境进行互动的方式。多模态话语是通过运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（潘艳艳，李战子，2017）。多模态运用表面上似乎是新现象，事实上早已广泛运用于各个方面。 多模态话语分析理论主要以系统功能语言学为基础，由五个层面的系统组成：（1）文化层面，包括意识形态和体裁结构潜势;（2）语境层面，包括由话语范围、话语基调和话语方式组成的语境构型;（3）意义层面，包括由概念意义、人际意义和谋篇意义组成的话语意义;（4）形式层面，实现意义的不同形式系统;（5）媒体层面，是话语最终在物质世界表现的物质形式。多模态话语主要在形式和媒体层面扩大了语言学的研究范围。 张德禄（2010）认为，外语教学中主导模态选择的因素主要是话语范围、话语方式和话语基调。话语范围即教学内容。话语基调主要包括师生的特点、偏好、对语言点的把握，学生的知识储备、语言表达水平等等;话语方式体现为教学设备、教学环节、传播渠道等。在这些因素制约下，对外汉语课堂教学中口语模态是主模态，但其他模态对教师话语的实现、教学目标的达成有重要作用。 1.文献综述 20世纪90年代以来，多模态和多模态话语分析引起国内外研究者的广泛关注，逐渐成为学术前沿领域。多模态话语分析主要运用于语言学，并扩展到教育学、心理学、艺术学等领域。 20世纪末，英国学者克莱斯和路文率先定义了多模态和多模态话语分析。符号资源可通过媒介载体实现。符号在日常交流中，既可单独使用、独立表达意义，也可与其他符号一起作用。多个模态交织，共同表意的模式就是多模态。多模态话语分析的理论基础是系统功能语言学和社会符号学，认为语言是社会符号，具有“意义潜势”，此外，语言以外的其他符号系统也能表达意义，实现概念功能、人际功能、语篇功能（王珊，刘峻宇，2020）。 国内多模态话语研究处于起步阶段。2003年，李战子将“多模态”这一概念引入中国。张德禄（2010）定义多模态话语为“用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。”多模态话语可理解为由文字、声音、图像、版式以及其他符号资源交织在一起共同构建意义的新型语篇（王祖嫘，2016）。此外，李战子用系统功能语言学理论对多模态话语理论进行研究;胡壮麟讨论了多模态、多媒体符号学的区别;张德禄对课堂教学多模态话语进行了研究，如模态调用、多模态话语理论与媒体技术的应用等方面。相关综述文章层出不穷，常利用可视化工具作统计分析，如Bibliometrix（康佳萍，姜占好，2018）、CiteSpace（陈风华，弗朗西斯科·韦洛，2018）。 对外汉语领域的多模态话语分析近年来受到越来越多学者的关注，重要的研究成果主要集中在五年内，包括商务汉语（王赛君，2020）、语法教学（袁萍，刘玉屏，2020）、词汇教学（王珊，刘峻宇，2020）、听力教学（田晋华，2019）、汉语视听说（陈新，2020;沈晓梅，2019;潘先军，2019）、教材编写（石佳鑫，2020）、水平考试效度检验（赵琪凤，2008）等方面，常采用课堂观察、案例研究、访谈等方法。王祖嫘（2016）和唐兰亭（2020）分别就沉浸式教学、线上教学开展了课堂观察，后者还进行了半结构式访谈。 2.汉语课堂中的多模态协同 2.1课堂教学中的主要模态 运用于课堂教学中的模态符号丰富多样，涉及听觉、视觉、触觉等感官，语音、图像、身势等符号，营造多模态课堂氛围。本文依据谢蓉蓉（2011）的模态类别，将感官分为三类：听觉、视觉和其他模态。其中，视觉模态与听觉模态最为常见，二者的协同是最普遍的模态搭配。其他模态使用频率较低，但依然是多模态课堂中重要的组成部分。 （1）听觉模态。汉语教学的根本目的是交际目的，而交际往往通过发声器官产出能使用听觉系统正确识别的听觉模态符号，即口语语言符号。听觉模态，一直被视作英语课堂中最主要的模态符号。 听觉模态符号主要包括：①口语语言符号，包括教师授课的元口语语言符号、学生发出的口语语言符号、通过多媒体播放的电子音频符号等。②音乐符号，例如PPT模态的背景音乐、提示音，能够提供更生动的情景，营造轻松愉悦的气氛。③其他声音符号，如来自课堂外的噪音或模拟某个场景以引起学生注意的特制音效。 （2）视觉模态。现代化课堂中，视觉模态符号比较丰富。合理运用视觉模态能直观呈现教学内容;与听觉模态相结合，实现多通道输入。视觉模态符号主要包括： ①书面语言符号，包括由粉笔生成的语言符号和通过PPT呈现的书面语言符号。②图像符號，包括图片以及动态的视频图像符号。③肢体语言符号，主要指教师授课时所伴随的肢体动作，如表情、眼神、姿势、位移等符号。④课堂布局，合适的教学空间、桌椅摆放等也是视觉模态符号。 （3）其他模态。人的其他感知系统还包括嗅觉、触觉、味觉模态，目前在教学中运用频率较低，主要见于特定情景。如在四维视频中，花的芳香、咖啡的味道会通过人的嗅觉和味觉被感知，从而传递意义。恰当选择这些模态可丰富汉语课堂的形象性。 2.2模态之间的主要关系 现代汉语课堂鲜少使用单一模态形式，否则易造成单调枯燥的课堂气氛，不利于实现课堂教学的效果。多模态话语提供多通道话语意义表达方式，利于提高教学效率，因此广受欢迎。由于技术、设备等方面限制，课堂上很难存在完全真实的交际语境，而多媒体话语可以还原趋于真实的语境。越来越多汉语教师用多媒体教学平台、PPT或实物投影讲解。这种语言与非语言的搭配使用是多模态话语教学的主要形式。选择合适的模态，目的在于处理好各个模态之间的关系，最终有效地传达交际意义。各模态之间，主要存在两种关系：互补关系与非互补关系。 （1）互补关系。各模态为传达整体意义服务。典型的多模态话语模式往往是两种及以上模态的协同。当一种模态不能充分表达意义时，借助多种模态共同表意，为“互补关系”。如，汉语课堂中的主模态是口语模态，但具有短暂性、单一性等消极特点。较为传统的教学中利用身势、手势、文字、教具等方式来弥补。随着多模态话语分析理论和媒体技术的发展，图片、音像、PPT等更多方式大量运用于汉语课堂中。 根据互补关系中模态所起的作用不同，区分不同类型。通常有一种“主模态”，是最基本和默认大量使用的模态，另一种“副模态”起到补充、强化等作用。根据后者作用于前者的内容，又可分为六类（并不是孤立、单一存在，而是在汉语课堂中兼而有之）。①强化。副模态对主模态表达的信息进行强化，使话语意义更突出。在汉语课堂中，一般由视觉模态强化听觉模态。如，学习“熊猫、梯田、四合院”等具有地域特色的词汇，在词汇旁附图片或视频简介。②补充。在多模态选择时，用副模态来弥补主模态缺失的、未传达清楚的或听话者未完全接受的信息。如，学习“猎头、红娘”等词汇时，设计简单的PPT动画辅助理解。③协调。一般要协调好各模态之间的关系和每一模态内部的关系，避免喧宾夺主。如，播放PPT应考虑与口语模态配合，PPT的音量不遮盖汉语教师的发声，文字颜色不宜过多。④前景背景。选用模态时，主模态处于前景，副模态提供背景信息。在汉语教学中，口语交际显然位于前景，其他模态提供背景。如，在课堂伊始，汉语教师适当前景化学习者感兴趣的音像，作为教学引入。⑤整体部分。语言交际一般会选择要点，并不一一讲述所有细节。汉语教师通过选择合适的模态来提供具体的信息，帮助学生清楚理解学习内容。⑥抽象具体。用一种模态表达比较抽象、概括、偏僻的道理或结论，而用其他模态来提供其实例、说明，简繁搭配，便于理解。 （2）非互补关系。非互补关系中，模态之间存在相对松散的关系，副模态对主模态的表意作用不大，但仍作为模态组合出现，一般体现为模态的交叠和语境交互等。交叠是两种或多种模态同时出现，但并非相互强化或补充的关系。如，在PPT模态中，画面上呈现了所有教学内容，教师只“照本宣科”。此时，PPT模态并未强化文本模态。 3.结语 多模态话语是符号资源整合的结果，多种符号优势互补，可以优化交际效果。汉语教师合理使用多模态话语，根据实际授课内容选用和搭配模态，不断提高多模态话语的协同性，有利于营造更适宜的教学环境。模态的选用和搭配与教师的教学风格、教学思想等存在一定的關系，课型、具体教学目标不同，在模态选用方面也会体现出差异。 在多模态外语课堂教学中，汉语教师应有效使用多模态PPT课件，促进学生对信息资源的优化输入;充分利用距离、手势、面容等非语言模态，促进师生间的互动与交流;积极利用多模态网络自主学习平台，促进学生自主学习能力的提高。在开展汉语教学时，教师要利用各种模态形式，选择合适的模态有效传达意义，同时处理好各模态之间的关系。在教学设计和实施阶段，教师应该考虑、处理好各模态之间的强化、补充、协调、抽象与具体等关系。随着科技的发展以及虚拟课堂的出现，教师可模拟真实语境，启动多种感官同步交互，以优化学生的二语体验和习得。 参考文献 [1]陈风华，弗朗西斯科·韦洛索.多模态话语研究的过去、现在与未来——基于国内与国际核心期刊的可视化分析[J].西南民族大学学报（人文社科版），2018，39（02）：233-240. [2]陈风华，弗朗西斯科·维勒索.多模态话语研究的知识图谱演化分析——基于国内外核心期刊的研究[J].华侨大学学报（哲学社会科学版），2017，（06）：154-166. [3]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007，（01）：1-10. [4]姜艳艳，刘宾.对外汉语教师多模态课堂话语分析[J].五邑大学学报（社会科学版），2020，22（01）：88-92+95. [5]李战子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究，2003（05）：1-8+80. [6]王珊，刘峻宇.国际汉语词汇教学中的多模态话语分析[J].汉语学习，2020（06）：85-96. [7]王祖嫘.论美国中文沉浸式教学的多模态话语[J].民族教育研究，2016，27（04）：124-129. [8]谢蓉蓉.课堂教学中的多模态话语分析[J].教育理论与实践，2011，31（13）：54-57. [9]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009，30（04）：15-20. [10]张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010，7（03）：48-53+75. [11]张德禄，丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（03）：39-46+56. [12]张德禄，王璐.多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J].外语学刊，2010（02）：97-10（2） 作者简介：田亚玲（1998-），女，山西吕梁人，云南省昆明市昆明理工大学汉语国际教育专业，研究生。 昆明理工大学? ? 云南昆明? ? 650000 |
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