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标题

“后方法”视阈下基于学习需求分析的大学英语教学框架研究

范文

于琴妹王丽媛

摘??? 要：对某应用型本科高校学生的学习需求调查分析表明：该校学生有学好英语的强烈愿望，但其英语学习能力与其愿望有一定差距;对英语学习的外在需求高于内在需求;对环境资源的需求高于其学习过程需求，且学生英语学习各维度的需求之间密切相关。根据“后方法”语言教学理念及其宏观策略，构建大学英语教学框架，提出设定多元学习目标，缩小学习能力差距;充实个体愿望内涵，内化英语学习动机;加强学习策略指导，优化英语学习过程;利用学习环境资源，提升英语学习兴趣等相关教学策略建议，为应用型本科高校实施“后方法”大学英语教学提供参考。

关键词：“后方法”;需求分析;大学英语;教学框架

中图分类号：G642?????????????? 文献标识码：A???????????? 文章编号：2095-7394（2019）05-0112-09

从上世纪90年代起，国外应用语言学界基于信息加工理论、实践认识理论、情境學习理论、社会互动理论、社会建构主义等一系列新兴社会科学理论，对以方法为中心的语言教学研究范式展开质疑，进行重新审视和反思。美国学者Kumaravadivelu提出“后方法”语言教育理论，宣告语言教学从“方法时代”“超越方法时代”进入“后方法时代”这一最新发展阶段。[1-2]“后方法”理论鼓励教师根据“后方法”的“特定性”“实践性”和“可行性”三大特征参数“自行构建系统连贯和关联的外语教学方法”[3] ，自行创造“适于本土、基于需要的微观教学策略或课堂程序”[4] 。

教育部于2017年正式发布的《大学英语教学指南》，指出大学英语应“服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求”，提倡“个性化教学”，即各高校的大学英语教学应“以学生个体差异为基础，以学生不同的需要为导向，提出有差异化的目标，采用不同的教学方法和手段，帮助学生达到设定的目标”。 [5] 鉴于此，本研究尝试对江苏某应用型本科院校学生的大学英语学习需求展开分析，并基于“后方法”的宏观策略框架，设计大学英语教学框架和策略，以指导该类院校的大学英语教学实践。

一、理论回顾

（一）“后方法”语言教育理论

Kumaravadivelu的“后方法”语言教育理论提出的“特定性”“实践性”和“可行性”三大参数互相交织、互相影响。他认为语言教学应当植根于包括社会语言、文化等在内的具体教学环境，关注其中追求特定教学目标的语言教师和学习者，鼓励教师构建“由下而上（down-top）”适应具体教学场景、立足课堂教学的教学实践者自身的教学理论体系，促进学习者的学习自主性和社会自主性。Kumaravadivelu进一步丰富和深化其后方法理论，提出了具有操作性而非规定性的十大宏观策略框架（学习机会最大化、认知误解最小化、促进协商互动、增强学习者的自主性、培养语言意识、促进直觉探索、语言输入语境化、语言技能综合化、确保社会相关性及提高文化意识） [6-7] ，以帮助教师根据具体教学情景和特殊需求，开发适应课堂教学的微观策略和教学技巧。

“后方法”教育理念的提出对外语教学产生了深远影响，外语教学研究逐渐从语言学单一学科的研究转向跨学科的综合研究，从侧重基于语言哲学研究语言的本质转向侧重基于心理语言学、语用学、社会语言学等研究语言学习的本质，从关注语言学习客体转向关注作为语言教学主体的学生，从单一的教学法研究转向整个学习过程研究。[8]

（二）外语学习需求分析

20世纪80年代起，西方学者开始认识到需求分析对语言课程的重要性：需求分析使得语言课程的教学与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能。了解学习者需求是设计、实施、评价和修订外语课程教学计划的基础。成功的语言教学必须考虑学习者的知识、学习观、学习风格和动机等因素 [9] ，连贯的外语学习要求其各个要素相互和谐，即需求的识别、目标的确定、教材的选择、教学方法的运用以及评价、测试和评估等要适合学习者的年龄和兴趣。[10] Allwright和Hutchinson & Water等学者主张通过内省、访谈、观察和调查问卷等研究工具研究外语学习需求，并就外语需求分析模型展开研究。[11-12]

近十年来，国内外语界逐步从最初的“后方法”教育理论的引介述评转向结合中国外语教学实际探讨“后方法”时代英语教学的原则启示、模式特点等。与此同时，国内学界充分肯定外语学习需求分析的作用，尝试借鉴国外需求分析模型构建中国大学英语学习需求分析模型，基于特定语境开展外语学习者需求调查与探究，并对目前大学英语课程设置或体系提出改革建议。

“后方法”语言教学理念及其宏观策略框架“具有形成后方法外语教学指导原则的巨大潜力”，可以为设计与具体学习需要和愿望及教学情境相关的各种“后方法”教学框架提供有益启示和指导。外语教学应植根于本土化教学语境和立足于本土化教学目标，在教材开发、课堂教学设计与实施过程中，既要考虑当地语言政策、课程目标、学校资源等因素对外语教学的影响，更要研究并实现学习者的真正需求。[13]

二、研究设计

（一）研究工具

本研究参照陈冰冰（2010）构建的大学英语需求分析模型[1]，结合江苏省某应用型本科院校的教学实际，设计了大学英语学习需求分析调查问卷。问卷由三部分组成：第一部分为个人信息，涉及学生的性别、年级、生源、专业等;第二部分为学习需求量表，共有92个Likert 五级计分制量题，包括“学习能力差距” （学习技能、学习困难）、“学习者个体愿望”（提高英语各项技能愿望和英语学习的目的/动机）、“英语学习过程需求”（学习策略和学习兴趣/态度的自我评价）和“英语学习环境需求”（教师、课内环境、课外活动和学习资源）四个维度;第三部分由18个选择题组成，旨在深入了解学生对目前大学英语教学的总体评价及相关具体需求信息。

（二）数据收集与整理

本研究于2016年5月对江苏某应用型本科院校理科、工科和人文学科非英语专业一至三年级共801名学生进行了问卷调查。其中，一年级376人，二年级320人，三年级105人。共发放问卷900份，回收问卷849份，剔除无效问卷51份，有效问卷798份。问卷回收后，采用SPSS19.0对学生的总体学习需求进行描述性统计分析。问卷量表内在一致性检验显示：在删除3个信度系数较低的项目后，问卷总体信度系数为а=0.932，各下属因子的信度系数分别为：“学习能力差距”（0.705），“学习者个体愿望”（0.815），“学习过程需求”（0.919），“学习环境需求”（0.882）;探索性因子分析检验结果显示，KMO值=0.915>0.7，Bartlett 的球形度检验近似卡方值=38 373.368 （df=4 753，p=0.000<0.05），累积方差贡献率为0.615，说明该问卷有较好的信度和结构效度。问卷多选题数据采用多重二分法录入，被选项定义为数值“1”，未选项定义为数值“0”，以此统计各选项的选择频次和百分比。在对问卷量表数据进行描述统计的基础上，采用Pearson相关分析法分析不同维度需求之间的相关性，并结合多选题相关数据展开讨论。

三、研究结果与讨论

（一）学生英语学习需求总体情况

总体来看，学生英语学习需求（见表2）的总体平均值为3.274 7，标准差为0.324 80，说明学生对英语学习的需求属于中等水平。结合问卷选择题项数据，各具体维度和项目的需求情况如下：

“学习能力差距”维度的总平均值略低于3.500 0 （M=3.378 1），处于中等水平，学生认为自己的学习能力与期望的有一定差距（M=3.205 2），各项技能中差距相对较大的有听（M=3.30）、说（M=3.27）、译（M=3.31）和词汇（M=3.31）;而学生认为自己在英语中面临的困难较大（M=3.551 1>3.500 0），其中在听（M=3.88）、说（M=3.69）、译（M=3.66）和语法（M=3.57）四项技能上的难度均值均大于3.5，与学生对自己学习能力差距的评价基本一致。由此可见，学生总体对自己的英语学习能力评价不高，认为自身所掌握的各项英语技能与期望的有一定差距，英语学习自信心不足，各项技能的学习面临不小困难，尤其在听、说、译等技能的学习上需要更多帮助。

在“学习个体愿望”维度，学生需求平均值最高（M=3.742 5，大于3.500 0），其中学生英语各项技能学习的愿望比较强烈（M=4.362 0），但学生的学习目的和动机平均值却相对不高（M=3.123 0）。学生总体较认可“英语是重要的世界交流工具”（M=3.53）、“学英语是为了提高英语水平”（M=3.44），但其英语学习主要集中在“通过四六级考试”（M=3.42）、“获取学位”（M=3.38）和“毕业找个好工作”（M=3.50）等动机上，而“对语言感兴趣”“了解异域文化”或“考研或出国”等学习目的动机项的平均值却相对较低（M分别为2.79，2.58，2.33）。说明学生抱有良好的提高英语听、说、读、写、译、语音和词汇等各项英语技能的愿望，也认识到学习英语和提高英语水平的重要性，但其英语学习目标主要集中在邹晓燕和陈坚林提出的三级需求层次的“基础层”，即大多数学生的学习是出于获取学位、与学位挂钩的四六级考试和找到好工作等外在目标动机，而对“提高层”和“发展层” ，这两个较高层次的需求较弱，即少数学生是出于出国求学深造、满足学习兴趣、了解异域文化等内在目标动机。[15]

学生在“学习过程需求”维度的需求平均值最低（2.648 1），其中学生对自己学习自觉性、积极性的评价平均值为2.883 5，对学习策略的需求平均值为2.624 6。学习策略采取OMalley & Chamot 的分类[16] ，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略，三类策略中认知策略的平均值（M=2.583 7）低于其他两个策略（M=2.638 8和2.674 0）。学生在练习英语各项技能时，就具体认知策略（学习方法）的选择上（限于篇幅，各项选择数据不在文中呈现），不少学生或只依赖课堂、或只完成教师布置的课后作业、或只通过做试题（如81.2%的学生只完成教师布置的作业来练习写作;44.2%的学生只在课堂上练习口语;38.9%的学生通过做阅读理解练习方式进行阅读），有的选择认知努力要求较低的方式（如41.7%的学生选择看英文电视节目练习听力;在词汇学习上，选择背单词拼写和边背拼写边书写的学生比例最高，分别达26.2%和26.8%），而选择互动交流学习的学生比例较少（如有26.3%的学生选择自己和自己说英语，而只有11.3%和5.4%的学生选择课后和同学进行交流或去英语角练习口语），还有相当比例的学生平时很少练习相关技能（如28.7%的学生很少甚至根本不练习听力;13.2%的学生不阅读任何课外材料）。这些数据说明，学生学习的自觉性和积极性一般，在英语学习的过程中对元认知策略、认知策略和社会情感策略等学习策略使用频率不高。他们或仅限于完成教师的课堂任务或课后作业，或选择付诸行动所需主观努力程度较低的方法策略，很少主动通过对语言学习的规划、监控和评估等手段来调节和管理语言学习，或通过与同学、教师等互动交流方式学习英语。

“学习环境需求”维度的平均值也略低于3.500 0 （M=3.430 5），其中学生对教师资源和课外活动项目的需求度较高（分别为3.725 0和3.669 2，大于3.500 0）。在对教师的需求上，学生对涉及教师专业素养、个人魅力及与学生互动的项目的喜好度和需求度较高，各项平均值介于3.65～4.19之间，而对“课堂上经常点名提问”或“多布置作业”的老师的喜好度却很低（平均值分别为2.34和2.03）。相比较而言，学生对学习资源项目的需求度相对较低（M=3.165 0），而其中学生对相关学习资源的喜好度（M=3.526 7）明显高于对这些资源的利用率（M=2.852 8），而在这些资源中学生对英文歌曲和英文电影的喜好度（M=4.29和4.24）高于英文报刊、电台和小说等资源（M<3.10），因而对前两种资源的利用率（M=3.76和3.61）也高于其他資源（M<2.30）。以上数据表明，学生在该维度的需求更多侧重在教师的素质魅力、娱乐性较强但信息密度较低、语言输入和输出量较少的课内外教学活动和学习资源（如课堂游戏、英语电影、英语歌曲等）等资源项目。而对需要自己付出更多主观努力和行动的项目如课堂点名提问、课后作业及课外资源的利用等的需求相对较低。

（二）学生英语学习不同维度需求的相关分析

学生英语学习四个需求维度均值之间的Pearson积矩相关分析（表3）显示，学生的各个需求维度之间均值均存在显著相关性，其中学生个人学习愿望、学习过程需求和学习环境需求三个维度呈正相关，说明学生提高英语学习技能和能力的愿望以及目的动机越强烈，学习积极性和自觉性就越高，学习过程中就会更主动运用相关学习策略，对相关学习资源的需求度就越高，反之亦然。

但是，学生的“学习能力差距”维度与以上三个需求维度的均值均呈显著负相关（r =

-0.188，-0.484和-0.354 ）（P<0.01），說明学生学习能力差距和困难越大，学习的愿望和对相关学习资源的需求度就越低，学习的积极性和自觉性就越小，运用相关学习策略提高英语技能和能力的可能性就越小。学生学习能力差距与学习过程需求的负相关系数最大（r =-0.484），说明学习差距和困难较大的学生与英语学习自我评价较高、学习自信心较强的学生相比，对学习过程的需求差异最大，即前者的学习主观努力程度要远低于后者。这与陈冰冰的研究发现一致，学生语言技能水平是影响学生英语学习需求的重要因素，英语水平越高，英语需求程度就越高。

以上数据分析表明，该应用型本科院校学生有学好英语的强烈愿望，但他们的英语学习能力与其愿望有一定差距，所反映的学习需求是“多重且矛盾的构念” [17] ，他们对英语学习的外在需求高于内在需求，对环境资源（特别是教师素质和教学方式）的需求或依赖程度高于其学习过程中需要付出主观努力程度和学习行动力的要求，学生提高英语技能水平的良好愿望与其学习积极性、自觉性及学习方法策略不匹配，学习的自觉性和自主性有待进一步提高。此外，学生英语学习各维度的需求密切相关，对英语学习越有信心的学生，其学习愿望就越强烈，对学习过程和环境资源的需求越强烈。

四、“后方法”视阈下的大学英语教学框架和策略

如前所述，Kumaravadivelu 提出“后方法”语言教学理念，旨在鼓励教师在自身所在的具体教学情境中，根据“后方法”的教学参数和宏观策略框架构建系统、连贯和关联的外语教学体系和方法策略[3]，并指导自身教学实践。为此，基于以上需求分析结果，本研究构建了应用型本科院校大学英语教学框架（见图1），并提出相应的大学英语教学策略，指导该类院校的大学英语教学实践，以实现《大学英语教学指南》所规定的“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养”这一教学目标。

（一）大学英语教学框架的构建

从图1所示的教学框架可见，大学英语教学在当前社会环境和特定的学习资源共同组成的大环境下进行，社会环境包括经济、政治、文化、教育环境，学习资源环境包括教师、教材、教学设施、课外活动及网络资源等。教学过程中，教师基于英语学习所处的社会环境，了解学生对英语学习的个人愿望、学习能力、过程需求和环境资源需求，使学生的英语学习与社会环境产生关联，指导学生明确自身英语学习的目标动机，促进师生、生生协商互动，尽可能减少师生之间的意图误差，创造有效学习机会，创设语言输入的交际环境和文化背景，激活学生的语言直觉、促进语言技能融合、提升语言文化意识，使学生的英语学习从依赖教师指导逐渐转向学习自主，进而达成既定学习目标。

在这一框架下，学生的英语学习过程是一个从学生依赖教师指导到学生实现学习自主的连续体，学生自主程度越高，离既定的学习目标越近。教师教学的主要任务之一是探索适合具体教学情境和学生需求的具体教学策略，引导学生充分挖掘自身的学习潜力，利用有效学习策略，逐渐成长为自主型学习者，最终实现既定学习目标。

（二）大学英语教学策略的实施

在上述教学框架下，针对本研究中该应用型本科高校学生需求分析的四个维度，对其大学英语教学提出以下教学策略，以满足学生的具体学习需求。

1. 设定多元学习目标，缩小学习能力差距

本研究调查发现，该应用型本科高校学生生源类别复杂（有普通高中、职业高中、专升本等多种生源），直接导致不同生源类别学生的学习能力差距较大，学生整体感觉英语学习难度较高，整齐划一的英语教学目标和模式显然无法满足不同类别学生的学习需求。为此，在大学英语教学实施过程中，教师应在《大学英语教学指南》指导下，结合当前英语的社会需求、学生学习需求及学生的学习能力等具体情况，设置多元教学目标，开设多元课程，指导学生制订符合自己学习实际的学习目标。对英语基础相对较好，学习能力较强的学生，可以引导学生在夯实英语语言技能的基础上，把学习目标转向运用已有英语知识技能自主阅读文献、查找资料，开拓视野，运用英语进行专业学习，提高英语综合素养和交际能力。对于英语基础相对较弱，学习能力差距较大的学生，其学习的目标应侧重夯实语言基础，提高语言技能，教师应加强指导督促他们加大语言输入，创造更多学习机会，减少认知误差，从而激活语言直觉，提升语言文化意识，增强语言学习自信，逐渐提高学习的积极性和自觉性，并进而培养自主学习能力，最终实现更高学习目标。

2. 充实个体愿望内涵，内化英语学习动机

根据本研究调查结果，该应用型本科高校学生虽然有学好英语的良好愿望，但对英语学习的内涵理解不到位，其学习动机更多停留在“基础层”或外在目标动机上，把“通过四、六级考试”“获取学位”等视为学好英语的最终评判标准，学习内在动力不足，导致英语能力较强的学生在通过大学英语四、六级考试后失去继续英语学习的动力;而英语能力较弱的学生以应试为英语学习的目标和手段，在多次应考失败后完全丧失英语学习兴趣和信心。为此，教师应引导学生把英语学习与当前社会经济、政治、文化和教育全球化、国际化的大背景关联起来，充实学习愿望的内涵，正确认识英语作为世界通用语在个人发展、国家建设和国际交流中重要作用;明确在我国当前社会环境下英语学习的最终目标是能在学习、生活、社会交往和未来工作中有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要;从而对自己的英语学习提出更高要求，把良好的英语愿望转化为英语学习的内动力，超越“通过考试”“获取学位”或“找到好工作”等外在动机，树立“出国求学深造”“提高英语综合应用能力”“增强跨文化交际意识能力”和“提升国际视野及综合文化素养”等内在目标动机，提升英语学习的兴趣，主动寻求机会完成相关英语学习任务，并在完成任务的过程中产生积极的情感体验，即在实现“提高层”和“发展层”目标的过程中收获英语学习自信和成就感。

3. 加强学习策略指导，优化英语学习过程

本研究需求分析结果表明，该校学生目前还处于英语学习的前期阶段，其英语学习更多依赖教师的指导和课堂教学，对各类策略的使用频率还不高，离实现学习自主还有一段距离。教师应向学生教授系统明晰的语言学习方法、途径和策略，让学生掌握必要的元认知、认知及社会情感策略;同时，鼓励学生在师生协商互动中组建合作学习团队，吸收他人成功学习经验，不断优化自己的学习策略和风格。学习策略训练有助于学生对学习过程的理解掌握，减少学习中的困惑和焦虑，保持学习热情和动力，或者改善学习态度，提高学习动力。 [18] 让学生在学习过程中自觉恰当地使用语言学习策略完成相关学习任务，探索适合自己的语言学习方法，会使他们取得更好的学习效果。 [19]

鉴于该校学生感觉英语学习难度较大，自信心不足，倾向于选择程度较低的策略，训练认知难度较低的输入性英语技能，如通过简单背诵拼写来学习单词、做阅读练习题来进行阅读训练等。这种学习方式忽略了其他技能的同步训练，导致学习进步不明显，成就感不足。教师应把语言作为一个整体，综合运用元认知、认知及社会情感策略，让学生在整体的、真实的语境中主动地、持久地、有意义地学习[20] ，使英语各项技能的学习相互融合，实现输入与输出技能综合发展。教师可利用学生较感兴趣的相关课内外活动和资源，设计融听、说、读、写等技能为一体的综合学习任务，使学生在真实语境中多渠道（听、读、说）、多层面地接触并应用语言，激活学生的语言直觉和语言文化意识;让学生在完成低认知难度的学习任务中降低学习焦虑，增加自信和学习兴趣，逐步完成认知难度较高的学习任务。如让学生利用网络查阅与教学内容主题相关的背景资料、收听观看相关视频影片等增加语言输入，加强听、读等输入技能训练，扩充词汇量、巩固语法知识、提高阅读能力、培养语感、认识作者写作风格等;并通过游戏、角色扮演、小组活动等轻松的形式输出相关内容，促进语言输出技能的提高。在学生享受到完成这些任务的成就感后，再逐步转向如收听外语新闻、阅读原版英文报刊杂志、参加英语演讲辩论等难度较高的输入输出学习活动，从而提升学生整体语言能力。此外，教师应加强过程性考核，落实平时学习任务，定期监督学习过程和评估学习结果，逐步引导学生进行自主监督和评估，在学习过程中不断检验相关学习策略和方法的适用性和有效性，增强独立学习能力，使学生从依赖教师教学指导转向自觉自主学习，成为语言学习的主体，最终提高学习效果，实现学习目标。

4. 利用学习环境资源，提升英语学习兴趣

根据学习需求分析结果，该应用型本科院校的学生对课外学习资源，如网络多媒体、英文歌曲、英文电影等有较强的兴趣，对游戏、角色扮演、课堂讨论、小组活动等课堂教学形式或英语角、演讲比赛、英语晚会等课外活动形式需求度较高。因此，在英语学习活动中，教师应充分利用学生感兴趣的背景信息、歌曲电影等课外教学资源与课内学习内容联系起来，丰富教学形式和手段;利用各种课内外教学活动呈现教学内容，创造英语学习的语言环境，搭建师生互动合作的平台，使学生与教师进行有意义的协商互动。教师通过与学生沟通交流，了解学生在学习过程中对教师言语行为意图和语言学习任务的理解程度，尽可能减少意图错位或认知误差，并在产生误差时适当调整教学策略和学习任务。教师的意图和学生的解读二者间的误差越小，学生的英语学习达到最佳效果的机会就越大。[21] 可见，通过让学生在感兴趣的资源环境中，开展信息密度和认知难度适中的教学内容和活动，可以激活其语言学习的直觉，加速对所学语言体系的理解和应用，并在完成学习任务的过程中对英语学习产生兴趣，收获自信，从而注入获取更大成绩的动力。

五、结语

随着外语教学研究走向“后方法”，重新建立方法观，结合特定教学情境和需求，重构外语教学方法体系，探索具体教学方法策略，已成为外语教学改革的当务之急。本研究结合某应用型本科高校的具体教学情境，基于“后方法”宏观策略框架，探讨了满足学生学习需求分析的教学框架和教学策略;是运用“后方法”教学理念指导我国大学英语教学、为具体情景下的英语教学设计操作程序的一次有益尝试;体现了“后方法”教学“特定性”“实践性”及“可行性”特征。当然，这一教学框架仍需要外语教师在各自的教学情境中加以检验，根据各自课堂教学实际，针对不同的教学对象，探索更微观具体的教学策略，才能真正在我国外语教学中体现“后方法”教学理念，使大学英语教学“服务于学校办学目标、院系人才培养目标和学生个性化发展需求。

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A Study on Needs-based College English Teaching Framework from the Postmethod Perspective

YU Qin-Mei，WANG Li-Yuan

（School of Foreign Languages，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China）

Abstract： An analysis from four perspectives （learning competence gap， desires， process and resources） on

college English learning needs among non-English majors from an application-oriented?university indicates that these students show strong learning desires but big learning competence gap， higher external needs than internal needs， and higher needs on learning resources than process. And the learning needs of different perspectives are found to be closely correlated. To meet students leaning needs， a pedagogical model of college English teaching is proposed from the “postmethod” perspective and in the “postmethod” macrostrategic pedagogic framework. And certain teaching strategies， including setting multiple learning goals to narrow students learning

competence gap， enriching the connotation of learning desires to internalize their learning motivation， enhancing the training of learning strategies to optimize their learning process and making good use of learning resources are suggested. The proposed framework and strategies are supposed to provide reference for application-oriented

universities to carry out “postmethod” college English teaching.

Key words： “postmethod”;need analysis;college English;pedagogical model

責任编辑??? 张栋梁

收稿日期：2019-05-21

基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究项目“普通本科院校与中高职校英语教师互动发展研究”（ KYZ14539）

作者简介：于琴妹，副教授，硕士，主要研究方向为应用语言学、英语教学;王丽媛，副教授，硕士，主要研究方向为英语?????????????????????????????? 教学。

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