标题 | 基于核心素养下“大问题教学”结构的思考 |
范文 | 袁登维
【摘要】在当今的小学数学课堂上,教师往往把重点放在提问上,在问题的指向性和精确性上下功夫.一些教师提的问题“繁、杂、小、碎”,一些教师为了问而问.这种“一问到底”的课堂结构严重束缚了学生的思考.真正有效的数学教学是“为了不教而问,为了不问而问”.“大问题教学”以问题为主线,以学生提出问题为终极目标,改变课堂上一问一答、教师牵着学生走的教学模式.“大问题教学”模式一改传统课堂教学的结构,即提出大问题——研究大问题——升华大问题——生成大问题,培养了学生的核心素养. 【关键词】大问题教学;课堂结构;新课程理念 传统的课堂教学注重知识教授,教师不是与学生一起“上课”,而是一人“霸课”,这样的课堂无法实现对人的生命关注及人文发展的整体关怀.新课程理念注重培养学生的“四能”:发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力.教师教是为了不教,课堂是学生的.只有真正实现师生互动、生生互动,让课堂迸发生命活力,学生“四能”的培养和教师的成长才能真正实现.为改变课堂上一问一答、教师牵着学生走的低效教学模式,著名特级教师黄爱华提出了“大问题教学”模式,通过这一模式真正落实“四能”.怎样以大问题为导向来进行教学呢?下面以我校的教研课“平行与垂直”为例谈一谈. 一、提出“大问题”——呈现话题 提出一个问题比解决一个问题更重要.黄爱华老师说:“引出学生问题的问题就是好问题.”“大问题教学”中的“大问题”是课堂教学的主线.“大问题”直指知识本质,问域宽,有探索性和生成性,让学生拥有更大、更广的探究空间.“大问题教学”是让学生历经知识的探究过程,亲证知识的形成过程,获得足够多的思考、表达机会,体验成就感,从多角度培养学生的数学素养的教学模式.“大问题”教学的最大特点就是让有问题的学生在课堂崭露头角,让学生始终在课堂保持“有问题”. 如何提出“大问题”呢?我们一般遵循“what、why、where”三个原则,即“是什么、为什么、在哪里”.师生可共同提出并整理出大问题,整体呈现大问题.如“平行与垂直”一课的教学目标是让学生明确图形的位置关系,形成空间观念.教师可以以大问题为导向展开新知探究活动,逐步引入新课.首先,带领学生闭眼想象:想象黑板面变得无限之大,在这个无限大的平面上,一条直线的两端无限延伸,此时又有一条直线,猜一猜,这两条直线的关系是怎样的?然后,教师让学生睁开双眼,将刚才想的两条直线的位置关系画在纸上.教师选取有代表性的作品,展示在黑板上,如图1. 接着,教师引导学生经历两条直线位置的分类过程,再给出特殊情况——平行与垂直,最后揭示课题. 教师引导学生:“看着课题,你们想知道什么?”根据学生的问题,师生共同整理提出以下问题:什么是平行和垂直?哪里有平行与垂直?为什么要学平行与垂直?教师将这些问题呈现在黑板上,作为本堂课研究的话题. what、why、where,教师围绕这三个原则进行教学,有助于学生的元认知能力的形成.教师要以问题为主线,以提出问题为终极目标.教师提的问题要少而精、活而高,这是“大问题”课堂有别于其他课堂的特点,也是“大问题教学”的标志.“大问题教学”的“大”并非范围有多“大”,更不是“空”.教师要在深入研读文本、真正了解学生的学习基础上灵活创设问题情境,让“大问题”在学生的心中自然生成. 二、研究“大问题”——深度对话 数学课堂中的“大问题”涵盖了教学重难点,是高水平的、以探索为主的问题.第一个大问题“什么是平行、垂直”是本课的重点,直接触及数学的本质.为了避免教师将大问题分解成琐碎的小问题,牵引而问,这里教师应让学生自己在书中寻找答案.无论是平行还是垂直,教师都应完全放手让学生当“小老师”,站上讲台给大家解说.解说后,“小老师”会问:“大家还有没有问题?”当课件中出现“在同一平面内,不相交的两条直线叫平行线,也可以说这两条直线互相平行”时,有学生会问:“为什么要说‘在同一平面内?‘互相平行怎么理解?”这些问题直指概念的本质.学生会的教师不教,学生能互相帮助学会的教师不教,教师只教学生自己学不会的内容.如为什么要说平行线是在“同一平面内”,学生不明白也无法讨论出结果,教师可以准备一个长方体箱子和两根长长的棍子,将两根棍子放在箱子的不同面,让学生想象棍子无限延长却不相交的情况.教师在操作中提高学生的空间想象能力.通过教师演示教具,学生会恍然大悟.教师再将提问有机地融入生生互动、师生互动中,使概念的本质进一步明晰.通过深度对话交流,师生间的关系也更进了一步. 三、 升华“大问题”——共同提炼 “大问题教学”的课堂通常是学生先尝试,教师再讲授,教师起到的是激励、唤醒和鼓舞作用.当学生的自学探究结束后,如果学生没有提到核心概念的本质、关键点,教师可故意错误发问,完善学生的新知体系.如对于互相垂直的概念,教师故意问:“直线a是垂线,对吗?”这个问题是一个“陷阱”,学生没有上当,而是及时纠正:“因为是互相垂直,所以只能说直线a 是直线b 的垂线.”这说明学生的思维始终处于积极思考的状态.接着,教师设置了寻找图形中互相垂直的线段的题目,如图3: 下列图形中哪两条线段互相平行?哪两条线段互相垂直? 学生上台指一指,说一说谁和谁互相垂直,初步建立起垂直的概念.教师从核心概念中提取关键词,故意问:“a是垂线,b也是垂线,对吗?”这一问题直指概念本质,抓住了概念的核心.緊接着,教师呈现变式练习,使学生将新知融入自己已有的知识结构,及时形成新的知识网络.这样,师生共同参与梳理和提炼,在讨论中对概念本质的理解更加深入,学生问题意识也得以激发. 四、 生成“大问题”——适度延伸 教师将“哪里有平行与垂直”这个问题回归生活,让学生寻找生活中的平行与垂直,进一步丰富核心概念.在学生寻找身边的平行与垂直时,教师设计了以下有层次的习题进行巩固. (—)说一说 下列各组直线,哪一组互相平行?哪一组互相垂直? (二)指一指 下列每个图形中哪两条线段互相平行?哪两条线段互相垂直? (三)折一折:把一张长方形的纸折两次,使三条折痕互相平行. 通过有层次的题组练习,学生不仅巩固了新知,还提升了思维能力.在此基础上,教师让学生说一说身边的平行与垂直.之后,教师在课件上展示更多生活中的平行与垂直现象,进一步充实了核心概念.当课件上展示立定跳远、墙角、公路上栏杆的竖栏时,教师话锋一转:为什么人们要将起跳线与皮尺设计成互相垂直来测量立定跳远呢?为什么人让尺子与身体互相垂直来测量身高?为什么要这样设计墙角呢?这正是本节课后续要研究的内容,这些新问题激发了学生进一步探索的欲望,充分体现了“大问题教学”的特点.最后,教师引导学生用自己灵巧的双手创造互相垂直与互相平行.有的学生将双手平举,则两只手臂互相平行;有的学生将背部与大腿摆成互相垂直……学生的智慧在创造中展现得淋漓尽致.图6 “平行与垂直”一课的知识点极多,传统的教学结构往往是教师一问到底、一讲到完,一直牵引着学生学习,教师累得满头大汗,学生学得精疲力竭.本节课以大问题为导向,整体呈现知识,逐步建构知识体系,新知的建构由大问题展开,学生会的教师不教,学生能自己学会的教师不教,教师只教学生自己学不会的内容.大问题教学围绕数学的基本问题和数学教学的重要问题展开,是小学教改的冲锋号. 【参考文献】 [1]黄爱华,张文质,等.大问题教学的形与神[M].江苏:江苏教育出版社,2013. [2]谭劲.亲亲课堂概论.[M].广州:世界图书出版公司,2011. [3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012. |
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