问题启发式德育的内涵、价值、建构路径
刘妍
摘 要：深入思考“竺可桢之问”有助于发挥“问题”在德育中的价值，从“竺可桢之问”提出的问题启发式德育，属于启发教育思想衍生出的一种具体教学方法，但不同于一般的问题式教学，其目的在于通过创设一种能够启发学生终身思考的问题来提高学生德行。问题启发式德育有利于受教育者发挥主体性、教育者转变角色，实现个性化德育和德育终身化目标。归纳式的问题启发、超越式的问题启发、开放式的问题启发是启发式问题建构的一般路径。
关键词：问题启发；德育；竺可桢之问
人的一生，会因一个人、一件事、一句话而改变。有些问题能改变人的一生，如浙江大学（以下简称浙大）向在校生提出两个问题“一是到浙大来做什么？二是将来毕业后要做什么樣的人？”的“竺可桢之问”。[1]好的问题能够启发思考，好的问题也能启发教学。“竺可桢之问”自提出以来，影响浙大一代代学子。它是对于新生进入大学追求真理的期许，也是对于青年应当胸怀家国天下的赞许；是引领学生价值观的明灯，也是年轻一代树立正确人生观的导航；是发人深省的叩问，更在当代具有历久弥新的永恒价值。通过探讨“竺可桢之问”的德育价值，从中寻找德育发展的可能方向，以期启发德育教学。
“竺可桢之问”与德育
1.“竺可桢之问”彰显德育本质
德育是育德之学，是培养思想道德素质的主渠道。德育具有双重本质，即促进社会和人的发展的工具性本质和目的性本质，但德育的最终目的在于人的发展，“建设人本身”是德育的终极本质。德育的工具性本质只有通过目的性本质才能展开，德育对于社会发展的促进作用最终要落脚在人的发展上。“竺可桢之问”是对于学生人生观和价值观的发问。他曾说：“诸位求学，应不仅在科目本身，而且要训练如何能正确地训练自己的思想……我们人生的目的是在能服务，而不在享受。”[2]竺可桢校长勉励学生，求学的目的应该在于提升精神境界，为国家奉献自己的青春才智。这展现了德育的社会价值和个人价值，凸显了德育本质要求。
2.“竺可桢之问”彰显德育方法论意蕴
德育的方法论意蕴，即“方法论意义上”的德育方法，“实际上就是理念性的德育方法，它仅仅提供一种方法上应当追求的原则，而并不意味着一套十分具体的做法。”[3]从德育方法的角度看，“竺可桢之问”体现了两方面的方法论意蕴：
一是启发法。问题本身就带有调动学生积极思维而促使其有所领悟的启发意味，“竺可桢之问”以问题诱导学生内省反思，“开其意”进而“达其辞”。
二是树人法。树人法强调对于人的整体培育，对人的精神发展做整体的设计。德育要将眼光放在学生数十年的发展中，能够引领其未来的精神走向。无论是“来浙大做什么”，还是“毕业后要做什么样的人”，竺可桢的两个问题都具有长远的眼光，是对学生未来发展的勾画，具有鲜明的树人意识。
3.“竺可桢之问”彰显德育现实关怀
与直接指向精神世界、探求人的安身立命之本的终极关怀不同，德育现实关怀指向人的现实世界，关注人的现实生活。德育的现实关怀是指从现实的维度关照在具体的社会历史条件下人的全面发展，体现人的全面发展的特定历史特点，为人的自由而全面发展和人的解放创设有利情境。[4]人是现实的人，在人最终实现全面发展的道路上，各阶段具有不同的发展目标和取向。“竺可桢之问”对于学生人生观、价值观的关注，是与现实的人在具体社会发展阶段的具体要求密切相关的，是对于学生在大学阶段“应该成为什么样人”的具体界定，因而彰显了德育现实关怀。
“竺可桢之问”彰显了德育的本质要求、方法论意蕴、现实关怀，包含着丰富的德育思想，是一次生动的德育实践。从“竺可桢之问”谈起，我们需要反思竺可桢校长的两个问题为什么不会遭致学生反感、能够触发学生的主动思考、历经80多年依然具有可持续价值？笔者认为，“竺可桢之问”是问题启发式的发问，它以精炼的语言概括了学生思维的困惑点，以独到的视角指明了学生品德发展的方向，以恰当的角度契合了德育终身化的内在诉求，对于德育具有重要的启示价值。因此，以问题启发开展德育，对于改善德育效果不佳的现状具有理论与实践意义。
问题启发式德育的内在规定
1.问题启发式德育的界定
启发教育作为一种教育理念，由来已久。在现代教学实践中，基于启发教育思想衍生出许多具体的教学方法。德育作为一种培养人的德行的教育，其培养目标的特殊性使得启发教育思想与之存在诸多方面的适用性。本文基于“竺可桢之问”而联想的问题启发式德育，属于启发教育思想衍生中的一种具体的教学方法，能够为启发教育在具体的教学实践中有所突破提供一种有益探索。
问题意识是指通过对深藏在客观事实和现象背后的矛盾而产生的敏锐感知，及在此基础上形成的解决矛盾的自觉体悟。[5]德育中的问题设计是针对受教育者的思想矛盾展开的问题启发过程。学生是发展中的人，每个学生都可能有自己的思想、政治、道德、人生等方面的问题，有些问题自己能够意识到，而有些问题并不是每个人都能发现。问题启发式德育方法是把创设一种能够带给学生具有持久启发意义的问题作为重点，认为教育者可以通过提问的方式，帮助学生发现自己的问题和困惑，并将问题引导出来探讨解决措施。
2.问题启发式德育与德育的一般教学方法
如今，面对传统德育强制灌输、脱离生活、价值异化的诟病，德育一直在寻求教学方法上的创新与变革，但名目繁多的德育方法逐渐让人产生“乱花迷眼”之感。问题启发式德育能够克服德育一般方法中的以下几方面问题：
一是克服“单一的知性德育模式”课程内容灌输化与“趣味娱乐化教学方式”课程内容的反智化倾向，实现内容与形式的融合、知与行的统一。“问题启发式”德育让教学者“多想少说”，让受教育者“多想多说”，受教育者受到问题启发而进行思考的过程实质上是自我对自我的“灌输教育”，以学生的自我思考取代传统知性德育下教育者的“自圆其说”“自我论证”。
二是克服传统德育重知识教育、轻价值教育的倾向，实现价值取向与知识取向的统一。传统教学模式将德育转化为知识教育，而德育的意识形态性决定其不能放弃价值内容的传递。问题启发式德育将价值传递放在首位，价值是知识的升华概括，传递价值观念比单一的知识传授具有更广的适用性。
三是克服传统德育脱离现实空谈榜样作用。脱离社会实践的榜样示范法往往不能达成教育感化受教育者的目的，其结果可能是消极甚至逆反的。人作为一种有意识的存在，特别是现代受教育者的独立性和求异心态更强，使得他们反感于“成圣人”和“成模范”的直白式榜样教育。问题启发式德育倡导一种知行统一的问题教育，问题所指向的是受教育者的身体力行。
3.问题启发式德育与一般问题式德育
一般的问题式德育主要包括两种：一是泛指德育课堂中的提问；二是指问题导向式德育。问题导向式教学是相对于传统的讲授型教学而提出的，其本质在于创设问题情境，学生通过解决问题并学习问题背后的知识，进而提高学生分析问题、解决问题、合作学习等方面的能力。问题启发式德育不是一般的问题式德育的重复或另一种表达，最大不同在于提问时并不是让学生立刻回答问题，而是通过提问触发学生思考，在思考中提升品德修养。这种教学方法不追求问题的数量，希望教育者能够根据每位受教育者的思想矛盾设计富有针对性的启发性问题，强调问题所具有的启发意义。问题启发式德育中的问题设计不针对具体的书本知识，提问的目的不是为了传授知识，而是通过问题启发学生反思自我、建构生活。因而提问的背后没有标准答案，学生思考后的结果就是对自己而言最好的回答。问题启发式德育不局限于课堂教学，鼓励教育者将问题启发延伸至谈话、活动等各种形式的德育中，最大限度拓展德育空间。
问题启发式德育的价值意义
1.与学生主体性的统一
启发式教育思想的核心在于启发学生自觉主动思考，改变传统德育教育中的灌输与说服教育模式。问题启发式德育倡导通过精炼的问题达到启发学生思考的目的，减少过多的言语铺垫，以问题直击受教育者思想矛盾处。受教育者的“主动性”主要表现在：一是通过问题唤醒受教育者的主体意识，使人成为真正的主体—问题思考的主体，从而自觉占有自己的本质。二是在思考问题的过程中，问题的回答权掌握在受教育者手中，即受教育者是自己德行构建的主体，自己对于自身德性的塑造拥有主动性。在问题启发式德育中，学生是主动的思考者和自我的建构者，能够让学生体会到自己作为独立人格的主体性价值，即以自身需要进行自我创造、自我教化。
2.与个性化德育的统一
德育的目的是帮助学生成人。人是具体的而不是抽象的，人不是可以袭用统一模板生产出来的，同样德育也不是批量生产的工具。课堂教学由于上课时间、学生人数的限制很难实现个性化教学，问题启发式德育能够为个性化德育提供一种可能的教学方法。问题启发式德育将教学内容以问题的形式呈现，而非陈述化的内容、目标。在直白陈述的内容面前，受教育者是被动的接受者，并且由于陈述性内容是肯定化句式结构，容易限制学生思考的潜能。在问题化的教学内容中，受教育者可以根据自己的理解水平、知识储备、现实需要进行自主筛选、甄别，选择对自身发展有用的角度进行发散性思考，形成自己的解读和答案。个性化德育在问题启发中实现。
3.与教育者角色转变的统一
在问题启发式德育中，教育者是问题的设计者、学生思想行为的引导者、学生心理的咨询者、学生发展的建构者，教育角色是多元的而非单一的。教育者不再用同一套说教形式教育学生，转为诱导学生进行自主建构，因而由灌输转向启发受教育者，并且由于问题的回答是开放的，教育者的教育本身也是开放的，从灌输型到开放型的教育者由此实现。
4.与终身德育理念的统一
德育的产生与人类社会共始终。同样，对于作为独立个体的人而言，其从出生到生命结束，德育教育也应与个体的人共始终。问题启发式德育中的受教育者是自我的教育者、自我发展的建构者，因而也是自我的德育导师。问题启发式德育从问题内容和培养方式两方面实现终身德育理念的要求。一方面，从问题内容来看，我们倡导的启发式问题具有持久的适用价值，即教育者可以根据时间、空间的变换以同样的问题维度来思考，所以问题的思考能够伴随人持久地发展，问题的启发也能伴随人的终身成长。另一方面，问题启发式德育的培养目标是对于人的创造性思维模式的培养。掌握住问题的思考方式，受教育者才可能成为自己终身德育导师。面对德育生活实际的不断发展，面对人的思想道德水准的不断提升，以及学校德育时空的有限性等现实原因，只有德育思维的培养才是具有终身受用价值的。
问题启发式德育的建构路径
1.归纳式的问题启发
德育的目的是帮助受教育者学会建构自己的生活世界，德育来源于生活又回归于生活。教育者的启发式问题要从受教育者的生活中产生，最终也要指导生活。教育者要解决学生思想中的困惑，为此必须首先弄清楚学生现在的思想世界、生活世界。问题的设计应结合受教育者当前的需要而有针对性地展开，“读懂对象”需求。德育教师应当“以一定社会的、通常是占统治地位的价值观念体系为参照”[6]，自觉确认受教育者需要什么？需要到什么程度？为什么需要？以及通过怎样的方式方法和途径满足这些需要？此外，教育者所关注的应该不仅是知性、理性的教育对象，而且更多地要将注意力转向非理性世界中。德育所培养的人是具有完满人格的个体，是理性与非理性统一的人格。在生活中的受教育者是鲜活的生命个体，各种情感、意志、愿望、态度等内容交织交错。问题要与受教育者的“感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起”。[7]
关注生活的目的是要归纳问题。问题的逻辑是一种归纳的逻辑，从生活中产生的问题经过逻辑的归纳得以具有启发意义。归纳式的问题启发在表述上应当精炼，避免将学生置于文字的汪洋大海中。问题启发式德育主张通过一个或两个具有持续思考价值的问题启发学生，进而在思考的过程中带给学生茅塞頓开之感。精炼的语言能够让学生“记得住、想得快、用得好”。相反，以往德育中惯于用长篇累牍的说教式文字发问，这本身就违背了学生心理发展的规律，导致在提问的开始就阻断了受教育者思考的兴趣。
2.超越式的问题启发
问题具有启发意义，不仅是因为它对于现实生活的关注，更因为它高于生活、超越于生活，能够预见一种可能的发展方向，以此触发学生对于生活的思考和建构。问题启发教学的直接指向是现实的德育目标，是为了达成一定的德育目标。德育目标本身是现实性与超越性的统一，既来源于现实，而又有对现实的扬弃，是对于未来的一种设想。因此，基于现实的德育目标而设定的启发性问题也应当具有超越性的意义：一方面，问题本身能够预见到学生可能存在的困惑；另一方面，能够超越于问题本身带给学生一种方法论思考的价值。
超越性问题能够激发学生的“愤”“悱”状态，达到“启”“发”效果。问题启发具有一种持续思考的价值，就是说它不仅适用于一种生活情境，而是对于相关问题情境都具有思考意义。能够经得起时间洗礼的问题设计，不仅要针对学生当前的思想矛盾，而且要具有突破时空限制的价值。问题启发的核心是对于学生思维能力的培养，知识的应用性是有限的，而思维能力的价值则是无限的。学生思维能力养成的过程就是逐步将问题和知识内化为自己方法论的过程，这样教学效果本身也实现了一种超越。
3.开放式的问题启发
开放式的问题启发有两层含义：一是指问题不是单一的知性层面，而是带有触发学生行动的意味，即问题背后蕴含实践意义，因而从问题的性质上来说是开放的。这就要求教育者在进行问题设计时，引导学生由知改变行，践行知行统一要求。二是指问题的答案是开放的，问题针对学生而设计，每位学生都有自己的回答，适合自己发展的答案就是最好的答案。启发式的问题并不要求受教育者即刻回答，也并不刻板地要求将答案表述出来，而是希望受教育者能够在不断的学习、生活中反复思考，随着经历的丰富而不断充盈自己的回答。理论建构中的问题启发式德育，具有突破德育时空限制的属性，问题启发能够贯穿受教育者德行养成的整个过程，突破传统教学中教室的空间限制和课堂教学的时间限制，将更多的教育空间放到课堂外由学生自主展开。
本文系教育部思想政治教育中青年杰出人才支持计划资助课题；浙江大学德育与学生发展研究中心课题“思想政治理论课教师与辅导员协同育人研究”（项目编号：DY201603）阶段性成果
参考文献：
[1][2]竺可桢.竺可桢日记[M].上海：上海科技教育出版社，2010：371-373.
[3]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006：216.
[4][6]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，
2002：149，33.
[5]刘大椿.问题意识与超越情怀[J].中国人民大学学报，2004（4）：18-25.
[7]怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：6.
（作者單位：浙江大学马克思主义学院）
[责任编辑：翟 迪]
摘 要：深入思考“竺可桢之问”有助于发挥“问题”在德育中的价值，从“竺可桢之问”提出的问题启发式德育，属于启发教育思想衍生出的一种具体教学方法，但不同于一般的问题式教学，其目的在于通过创设一种能够启发学生终身思考的问题来提高学生德行。问题启发式德育有利于受教育者发挥主体性、教育者转变角色，实现个性化德育和德育终身化目标。归纳式的问题启发、超越式的问题启发、开放式的问题启发是启发式问题建构的一般路径。
关键词：问题启发；德育；竺可桢之问
人的一生，会因一个人、一件事、一句话而改变。有些问题能改变人的一生，如浙江大学（以下简称浙大）向在校生提出两个问题“一是到浙大来做什么？二是将来毕业后要做什么樣的人？”的“竺可桢之问”。[1]好的问题能够启发思考，好的问题也能启发教学。“竺可桢之问”自提出以来，影响浙大一代代学子。它是对于新生进入大学追求真理的期许，也是对于青年应当胸怀家国天下的赞许；是引领学生价值观的明灯，也是年轻一代树立正确人生观的导航；是发人深省的叩问，更在当代具有历久弥新的永恒价值。通过探讨“竺可桢之问”的德育价值，从中寻找德育发展的可能方向，以期启发德育教学。
“竺可桢之问”与德育
1.“竺可桢之问”彰显德育本质
德育是育德之学，是培养思想道德素质的主渠道。德育具有双重本质，即促进社会和人的发展的工具性本质和目的性本质，但德育的最终目的在于人的发展，“建设人本身”是德育的终极本质。德育的工具性本质只有通过目的性本质才能展开，德育对于社会发展的促进作用最终要落脚在人的发展上。“竺可桢之问”是对于学生人生观和价值观的发问。他曾说：“诸位求学，应不仅在科目本身，而且要训练如何能正确地训练自己的思想……我们人生的目的是在能服务，而不在享受。”[2]竺可桢校长勉励学生，求学的目的应该在于提升精神境界，为国家奉献自己的青春才智。这展现了德育的社会价值和个人价值，凸显了德育本质要求。
2.“竺可桢之问”彰显德育方法论意蕴
德育的方法论意蕴，即“方法论意义上”的德育方法，“实际上就是理念性的德育方法，它仅仅提供一种方法上应当追求的原则，而并不意味着一套十分具体的做法。”[3]从德育方法的角度看，“竺可桢之问”体现了两方面的方法论意蕴：
一是启发法。问题本身就带有调动学生积极思维而促使其有所领悟的启发意味，“竺可桢之问”以问题诱导学生内省反思，“开其意”进而“达其辞”。
二是树人法。树人法强调对于人的整体培育，对人的精神发展做整体的设计。德育要将眼光放在学生数十年的发展中，能够引领其未来的精神走向。无论是“来浙大做什么”，还是“毕业后要做什么样的人”，竺可桢的两个问题都具有长远的眼光，是对学生未来发展的勾画，具有鲜明的树人意识。
3.“竺可桢之问”彰显德育现实关怀
与直接指向精神世界、探求人的安身立命之本的终极关怀不同，德育现实关怀指向人的现实世界，关注人的现实生活。德育的现实关怀是指从现实的维度关照在具体的社会历史条件下人的全面发展，体现人的全面发展的特定历史特点，为人的自由而全面发展和人的解放创设有利情境。[4]人是现实的人，在人最终实现全面发展的道路上，各阶段具有不同的发展目标和取向。“竺可桢之问”对于学生人生观、价值观的关注，是与现实的人在具体社会发展阶段的具体要求密切相关的，是对于学生在大学阶段“应该成为什么样人”的具体界定，因而彰显了德育现实关怀。
“竺可桢之问”彰显了德育的本质要求、方法论意蕴、现实关怀，包含着丰富的德育思想，是一次生动的德育实践。从“竺可桢之问”谈起，我们需要反思竺可桢校长的两个问题为什么不会遭致学生反感、能够触发学生的主动思考、历经80多年依然具有可持续价值？笔者认为，“竺可桢之问”是问题启发式的发问，它以精炼的语言概括了学生思维的困惑点，以独到的视角指明了学生品德发展的方向，以恰当的角度契合了德育终身化的内在诉求，对于德育具有重要的启示价值。因此，以问题启发开展德育，对于改善德育效果不佳的现状具有理论与实践意义。
问题启发式德育的内在规定
1.问题启发式德育的界定
启发教育作为一种教育理念，由来已久。在现代教学实践中，基于启发教育思想衍生出许多具体的教学方法。德育作为一种培养人的德行的教育，其培养目标的特殊性使得启发教育思想与之存在诸多方面的适用性。本文基于“竺可桢之问”而联想的问题启发式德育，属于启发教育思想衍生中的一种具体的教学方法，能够为启发教育在具体的教学实践中有所突破提供一种有益探索。
问题意识是指通过对深藏在客观事实和现象背后的矛盾而产生的敏锐感知，及在此基础上形成的解决矛盾的自觉体悟。[5]德育中的问题设计是针对受教育者的思想矛盾展开的问题启发过程。学生是发展中的人，每个学生都可能有自己的思想、政治、道德、人生等方面的问题，有些问题自己能够意识到，而有些问题并不是每个人都能发现。问题启发式德育方法是把创设一种能够带给学生具有持久启发意义的问题作为重点，认为教育者可以通过提问的方式，帮助学生发现自己的问题和困惑，并将问题引导出来探讨解决措施。
2.问题启发式德育与德育的一般教学方法
如今，面对传统德育强制灌输、脱离生活、价值异化的诟病，德育一直在寻求教学方法上的创新与变革，但名目繁多的德育方法逐渐让人产生“乱花迷眼”之感。问题启发式德育能够克服德育一般方法中的以下几方面问题：
一是克服“单一的知性德育模式”课程内容灌输化与“趣味娱乐化教学方式”课程内容的反智化倾向，实现内容与形式的融合、知与行的统一。“问题启发式”德育让教学者“多想少说”，让受教育者“多想多说”，受教育者受到问题启发而进行思考的过程实质上是自我对自我的“灌输教育”，以学生的自我思考取代传统知性德育下教育者的“自圆其说”“自我论证”。
二是克服传统德育重知识教育、轻价值教育的倾向，实现价值取向与知识取向的统一。传统教学模式将德育转化为知识教育，而德育的意识形态性决定其不能放弃价值内容的传递。问题启发式德育将价值传递放在首位，价值是知识的升华概括，传递价值观念比单一的知识传授具有更广的适用性。
三是克服传统德育脱离现实空谈榜样作用。脱离社会实践的榜样示范法往往不能达成教育感化受教育者的目的，其结果可能是消极甚至逆反的。人作为一种有意识的存在，特别是现代受教育者的独立性和求异心态更强，使得他们反感于“成圣人”和“成模范”的直白式榜样教育。问题启发式德育倡导一种知行统一的问题教育，问题所指向的是受教育者的身体力行。
3.问题启发式德育与一般问题式德育
一般的问题式德育主要包括两种：一是泛指德育课堂中的提问；二是指问题导向式德育。问题导向式教学是相对于传统的讲授型教学而提出的，其本质在于创设问题情境，学生通过解决问题并学习问题背后的知识，进而提高学生分析问题、解决问题、合作学习等方面的能力。问题启发式德育不是一般的问题式德育的重复或另一种表达，最大不同在于提问时并不是让学生立刻回答问题，而是通过提问触发学生思考，在思考中提升品德修养。这种教学方法不追求问题的数量，希望教育者能够根据每位受教育者的思想矛盾设计富有针对性的启发性问题，强调问题所具有的启发意义。问题启发式德育中的问题设计不针对具体的书本知识，提问的目的不是为了传授知识，而是通过问题启发学生反思自我、建构生活。因而提问的背后没有标准答案，学生思考后的结果就是对自己而言最好的回答。问题启发式德育不局限于课堂教学，鼓励教育者将问题启发延伸至谈话、活动等各种形式的德育中，最大限度拓展德育空间。
问题启发式德育的价值意义
1.与学生主体性的统一
启发式教育思想的核心在于启发学生自觉主动思考，改变传统德育教育中的灌输与说服教育模式。问题启发式德育倡导通过精炼的问题达到启发学生思考的目的，减少过多的言语铺垫，以问题直击受教育者思想矛盾处。受教育者的“主动性”主要表现在：一是通过问题唤醒受教育者的主体意识，使人成为真正的主体—问题思考的主体，从而自觉占有自己的本质。二是在思考问题的过程中，问题的回答权掌握在受教育者手中，即受教育者是自己德行构建的主体，自己对于自身德性的塑造拥有主动性。在问题启发式德育中，学生是主动的思考者和自我的建构者，能够让学生体会到自己作为独立人格的主体性价值，即以自身需要进行自我创造、自我教化。
2.与个性化德育的统一
德育的目的是帮助学生成人。人是具体的而不是抽象的，人不是可以袭用统一模板生产出来的，同样德育也不是批量生产的工具。课堂教学由于上课时间、学生人数的限制很难实现个性化教学，问题启发式德育能够为个性化德育提供一种可能的教学方法。问题启发式德育将教学内容以问题的形式呈现，而非陈述化的内容、目标。在直白陈述的内容面前，受教育者是被动的接受者，并且由于陈述性内容是肯定化句式结构，容易限制学生思考的潜能。在问题化的教学内容中，受教育者可以根据自己的理解水平、知识储备、现实需要进行自主筛选、甄别，选择对自身发展有用的角度进行发散性思考，形成自己的解读和答案。个性化德育在问题启发中实现。
3.与教育者角色转变的统一
在问题启发式德育中，教育者是问题的设计者、学生思想行为的引导者、学生心理的咨询者、学生发展的建构者，教育角色是多元的而非单一的。教育者不再用同一套说教形式教育学生，转为诱导学生进行自主建构，因而由灌输转向启发受教育者，并且由于问题的回答是开放的，教育者的教育本身也是开放的，从灌输型到开放型的教育者由此实现。
4.与终身德育理念的统一
德育的产生与人类社会共始终。同样，对于作为独立个体的人而言，其从出生到生命结束，德育教育也应与个体的人共始终。问题启发式德育中的受教育者是自我的教育者、自我发展的建构者，因而也是自我的德育导师。问题启发式德育从问题内容和培养方式两方面实现终身德育理念的要求。一方面，从问题内容来看，我们倡导的启发式问题具有持久的适用价值，即教育者可以根据时间、空间的变换以同样的问题维度来思考，所以问题的思考能够伴随人持久地发展，问题的启发也能伴随人的终身成长。另一方面，问题启发式德育的培养目标是对于人的创造性思维模式的培养。掌握住问题的思考方式，受教育者才可能成为自己终身德育导师。面对德育生活实际的不断发展，面对人的思想道德水准的不断提升，以及学校德育时空的有限性等现实原因，只有德育思维的培养才是具有终身受用价值的。
问题启发式德育的建构路径
1.归纳式的问题启发
德育的目的是帮助受教育者学会建构自己的生活世界，德育来源于生活又回归于生活。教育者的启发式问题要从受教育者的生活中产生，最终也要指导生活。教育者要解决学生思想中的困惑，为此必须首先弄清楚学生现在的思想世界、生活世界。问题的设计应结合受教育者当前的需要而有针对性地展开，“读懂对象”需求。德育教师应当“以一定社会的、通常是占统治地位的价值观念体系为参照”[6]，自觉确认受教育者需要什么？需要到什么程度？为什么需要？以及通过怎样的方式方法和途径满足这些需要？此外，教育者所关注的应该不仅是知性、理性的教育对象，而且更多地要将注意力转向非理性世界中。德育所培养的人是具有完满人格的个体，是理性与非理性统一的人格。在生活中的受教育者是鲜活的生命个体，各种情感、意志、愿望、态度等内容交织交错。问题要与受教育者的“感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起”。[7]
关注生活的目的是要归纳问题。问题的逻辑是一种归纳的逻辑，从生活中产生的问题经过逻辑的归纳得以具有启发意义。归纳式的问题启发在表述上应当精炼，避免将学生置于文字的汪洋大海中。问题启发式德育主张通过一个或两个具有持续思考价值的问题启发学生，进而在思考的过程中带给学生茅塞頓开之感。精炼的语言能够让学生“记得住、想得快、用得好”。相反，以往德育中惯于用长篇累牍的说教式文字发问，这本身就违背了学生心理发展的规律，导致在提问的开始就阻断了受教育者思考的兴趣。
2.超越式的问题启发
问题具有启发意义，不仅是因为它对于现实生活的关注，更因为它高于生活、超越于生活，能够预见一种可能的发展方向，以此触发学生对于生活的思考和建构。问题启发教学的直接指向是现实的德育目标，是为了达成一定的德育目标。德育目标本身是现实性与超越性的统一，既来源于现实，而又有对现实的扬弃，是对于未来的一种设想。因此，基于现实的德育目标而设定的启发性问题也应当具有超越性的意义：一方面，问题本身能够预见到学生可能存在的困惑；另一方面，能够超越于问题本身带给学生一种方法论思考的价值。
超越性问题能够激发学生的“愤”“悱”状态，达到“启”“发”效果。问题启发具有一种持续思考的价值，就是说它不仅适用于一种生活情境，而是对于相关问题情境都具有思考意义。能够经得起时间洗礼的问题设计，不仅要针对学生当前的思想矛盾，而且要具有突破时空限制的价值。问题启发的核心是对于学生思维能力的培养，知识的应用性是有限的，而思维能力的价值则是无限的。学生思维能力养成的过程就是逐步将问题和知识内化为自己方法论的过程，这样教学效果本身也实现了一种超越。
3.开放式的问题启发
开放式的问题启发有两层含义：一是指问题不是单一的知性层面，而是带有触发学生行动的意味，即问题背后蕴含实践意义，因而从问题的性质上来说是开放的。这就要求教育者在进行问题设计时，引导学生由知改变行，践行知行统一要求。二是指问题的答案是开放的，问题针对学生而设计，每位学生都有自己的回答，适合自己发展的答案就是最好的答案。启发式的问题并不要求受教育者即刻回答，也并不刻板地要求将答案表述出来，而是希望受教育者能够在不断的学习、生活中反复思考，随着经历的丰富而不断充盈自己的回答。理论建构中的问题启发式德育，具有突破德育时空限制的属性，问题启发能够贯穿受教育者德行养成的整个过程，突破传统教学中教室的空间限制和课堂教学的时间限制，将更多的教育空间放到课堂外由学生自主展开。
本文系教育部思想政治教育中青年杰出人才支持计划资助课题；浙江大学德育与学生发展研究中心课题“思想政治理论课教师与辅导员协同育人研究”（项目编号：DY201603）阶段性成果
参考文献：
[1][2]竺可桢.竺可桢日记[M].上海：上海科技教育出版社，2010：371-373.
[3]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006：216.
[4][6]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，
2002：149，33.
[5]刘大椿.问题意识与超越情怀[J].中国人民大学学报，2004（4）：18-25.
[7]怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：6.
（作者單位：浙江大学马克思主义学院）
[责任编辑：翟 迪]
