高中语文批判性阅读教学策略初探

    苏燕凌

    摘 要：在“批判性思维”理论指导下，教师关注学生的阅读过程，引导学生回避思维误区，通过细读文本、分析论证、发展观点等环节形成教学策略。

    关键词：批判性思维;细读文本;细判论证;发展观点

    2017年版新课程标准的颁布给高中语文教学带来了全新的理念，同时也带来了极大的挑战。普通高中语文课程结构中的学习任务群6“思辨性阅读和表达”，就明确要求学生“学习思辨阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性。”

    可是，在教學实践中，“思辨”，尤其是“批判性的思辨”在阅读教学活动中开展是具有较大难度的。局限于自身的知识视野和理解程度，现阶段中学生的批判阅读活动的结果其实并不中立，也不可信。

    所以，教师在开展批判性阅读教学活动前，首先应让学生转变观念，避免走入思维误区。

    一、避免“为反对而反对”的错误观念

    “批判”的基本解释是“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定;分析判别，评论好坏。”而“批评”的解释是“专指对缺点和错误提出意见。”这两个词语在概念上的部分重合，以至于学生会错误地认为“批判”即是“批评”，在阅读活动的初始阶段就认为“批判性阅读”就是找出作者或者文本的缺点加以批评;更有甚者则认为“批判性阅读”就是“为反对而反对”。

    庄照岗先生认为：“批判性思维”是一种追求合理、公正、真实、创新的思维方式。”换言之，合乎真实情况的判断才是公正的思维;基于合理逻辑的思考才是创新的坦途和必由之路，任何带有预设前提的阅读都不是“批判性阅读”，“批判的理性是客观而开放的”，是在文本阅读过程中理性生成的。

    二、避免依靠生活经验的批判，避免以感性认识代替理性思考

    在阅读文本活动过程中，作为读者的学生，常常会将自己的生活经验、感受、价值取向代入对于文本内容主题的理解中，自觉或者不自觉地对比自己的生活经验与文本中展现的信息内容，当发现不一致时，就以为自己发现了可以批判的内容，并由此发展下去。

    但是，学生局限于自身生活阅历、知识视野、理解思维能力发展水平等因素的影响，这种依靠生活经验的批判阅读方式，实际上是以简单的感性认识替代了深刻的理性思考，其产生的结论必然是不理性的，甚至是以偏概全的。

    那么学生到底要批判什么？可以批判什么？应该批判什么？教师在引导学生进行批判性阅读活动时，应注意哪些方面呢？

    首先，教师应引导学生认识到“细读文本”是批判性阅读的前提。

    董毓先生将批判性阅读分为两个阶段——“理解的读”和“批判的读”。“理解的读”是“批判的读”的前提和必备。余党绪先生则认为“细读文本”是一种“基于文本事实与逻辑的解读”，随意扩张的“多元解读”“过度阐释”，文本解读的“信息过载”“意义溢出”，都将“批判性阅读”引向错误的方向。

    所以，作者为了达到一定的写作目的，采用了哪些写作方法、艺术手段，或者怎样的论证方式、论证过程，这些内容都是读者在进行“批判”之前必须通过“细读文本”掌握的。

    例如：《父母与孩子之间的爱》（人教版高中语文必修4）一文中，作者弗罗姆围绕“父母与孩子之间的爱”这一中心观点，以纵向方式展开论证思路——即从爱的能力的发展，到爱的对象的发展，最后综合以上两种能力使爱达到成熟。

    在“爱的对象的发展”这一分论点的论述中，作者比较了母爱与父爱各有的积极面和消极面之于孩子爱的能力的影响。其中在“父爱”的消极方面论述中，作者认为“父爱是有条件的”“必须努力获得，否则会失去”，父爱甚至是选择财产继承人的一种方式。

    中西方对于“父爱”的观念冲突在这里体现，学生在现实中感受到的父爱表现，与作者弗罗姆的论断是有很大不同的。中国传统观念中的“父爱”，多数如同朱自清先生《背影》中的父亲一般憨厚寡言却又不失温情的，或者如莫言、董卿的父亲一般为孩子前途命运担忧而故作严厉。因此，学生会依据自己的生活经验，直接认为这里就是本文的短板缺陷，并由此展开所谓的“批判性思考”。然而，这样的“批判”是片面的！

    不可否认，由于东西方文化观念的差异，家庭情况的不同，使得“父爱”的形式多种多样。但是，无论什么形式的“父爱”之于孩子“爱的能力的发展”都是起促进作用的，最终东西方的孩子都会在综合了“父爱和母爱”之后，使得“自己爱的能力发展成熟”，这与作者的中心观点、论证思路是没有冲突的。所以这样片面的质疑批判，所得出的结论也只是对于文章中心观点、论证过程的简单补充，并不能发展出创新观点、提高理性思维水平的。

    其次，教师应该引导学生细判中心论点和论证过程的合理性。

    在掌握了文章中心观点、论证过程，完成了“理解的读”环节后，教师就可以引导学生进入“批判的读”环节——即细判中心观点、论证过程的合理性了。

    1.通过“细读文本”，你是否接受作者的中心观点呢？如果不接受它，那么是什么因素造成了你的不接受？是观点自身有逻辑缺陷？还是论证过程不能充分合理地证明这个中心观点？

    在《二十年以后（中文删减版）》（欧·亨利）一文的教学过程中，学生通过细读文本，认识到编者着重表现了作为警察的主人公吉米的优秀品质：重情重义、忠于职守、在个人情感面前毅然选择了维护法律的公正威严;在情理与法理之间，正确地选择了坚持正义、坚守原则的立场，保持了内心的美好。

    为了塑造吉米的品质形象，编者选取了吉米与二十年未见的好朋友此时已经变成了通缉犯的鲍勃见面时的具体情形。而在分析二人见面场景的外貌、语言、动作、细节描写后，学生却发现有不少的细节描写并不能够用来表现吉米的优秀品质，显得多余。

    例如，（1）吉米在夜晚昏暗的灯光下听到鲍勃等待朋友二十年相聚的话后，为什么没有立即和鲍勃相认呢？（2）当听到鲍勃说“可我相信，杰米只要还活着，就一定会来这儿和我相会的。他是我最信得过的朋友啦”时，他为什么没有任何的回应反而岔开了话题，显得非常冷淡？（3）如此坚定正义、法律的原则立场的吉米，为什么不敢亲自抓捕鲍勃，而是让其他警察假扮自己欺骗鲍勃呢？他在回避什么？他的心理状态是怎样的？（4）最后一封信上的话，是吉米决定抓捕鲍勃的真正原因吗？

    在与未删减版的译文比较时，学生发现欧·亨利在描写这些貌似无用的细节上使用的笔墨也是很多的。也就是说在塑造吉米的品质形象过程中有不能够充分合理证明观点的情节存在，这些情节到底是作者的无心之举还是有意为之呢？将它们删除，是否会影响对人物品质形象的塑造呢？不删除的话，这些细节描写又是为了证明什么样的观点呢？

    学生带着这些问题，再次研读文本，追问作者与自身，最终发展出属于自己理性思考后的看法，即吉米并没有编者意图表现得那么高尚，他自认为比鲍勃社会地位优越，但是二十年前选择留下过着平凡普通生活的吉米面对物质上成功的鲍勃是羡慕的，甚至是有妒忌心理的，在义正词严之下掩盖的是不甘承认失败的心理，这是人性复杂的体现，更符合欧·亨利一贯作品的风格。

    2.假如，你认同文本的中心观点的合理性，你是否接受这样的论证过程？这样的中心观点还有其他的论证方式吗？新的论证方式和原文相比较，哪一个更好呢？

    同样以《父母与孩子之间的爱》一文为例，在“父母与孩子之间的爱”这一中心观点下，文本是否论述了父母爱子女呢？需要论述孩子爱父母吗？什么叫“之间”？

    通过这样的引导，学生不难发现，“之间”更多的时候是指一种相对的关系，文本中对于父母爱子女这一方面的论述是很充分的，却缺少子女爱父母这一方面的论述，爱的流动是单向的，子女被动地、单方面地从父母那里学习获取爱的能力。而从情感发展的客观规律来看，情感的交流是双向的、是相互作用的——父母爱子女，为子女爱的能力发展提供模仿的范本样式，促进子女爱的能力发展成熟;而子女爱父母，则给予父母爱的自信，同样也是促进父母自身爱的能力进一步发展的动力因素。和谐的“父母与孩子之间的爱”，其实是一个双向交流的过程，既要父母爱子女，也需要子女爱父母。至此，学生就完成了对于本文论证过程的“批判性阅读”，形成了新的逻辑论证，发展了本文的中心观点。

    最后，教师应引导学生学会理性发展新的观点。

    在“批判性阅读”活动中，学生选择了展开批判性思维的内容，对文本中心观点、论证过程提取、整合、论证之后，结合“合理、公正”的价值判断的再判断的过程，将赋予阅读文本在创作初衷之外的生命力。

    在《外国小说欣赏》（人教版选修）的第三单元“主题”专项中，提到“伟大的作家是决不会仅仅停留在再现当下的”。而学生的“批判性阅读”活动就是运用批判性思维来开掘小说主题的多重意义。

    例如，《丹柯》（人教版《外国小说欣赏》第三单元）一文，在传统阅读方式下，学生不难得出小说的主题是通过丹柯不惜牺牲自己带领族人脱离险境来到自由美丽之地的故事，歌颂了像丹柯一样燃烧自己为他人照亮前进道路的勇士，赞颂了他们勇于实践、不计个人得失、一心为公的品格以及自信勇敢、敢于为理想牺牲的精神。

    但是，在论证这一主题时，作者在塑造了英雄丹柯多次机智勇敢地引导族人战胜困难的情节后，为什么要安排这样的英雄死去？英雄为什么会被“充满了希望快乐的人们”忽略，甚至“拿脚踏在那颗骄傲的心上”？为什么像丹柯这样不被理解的英雄在追寻真理的历史上比比皆是？

    当学生结合自身的“合理、公正”的原则展开主题的再判断时，这些问题就会自然浮现，也就促使学生思考判断并修正之前主题的，这便是“批判性阅读”，也是学生真正体味小说艺术魅力的开端。

    于是，学生便可以思考：丹柯是否在处理自己和族人的关系上存在问题？也许是在族人感到绝望抱怨丹柯时，丹柯并没有重视，也没有做深入细致的思想工作，让更多的人看到希望和光明，从而理解自己，齐心协力走出森林;也许是先驱者的孤立和不被理解的历史规律;也许是长期处在黑暗中人们的麻木;……新的主题在不断的判断和修正中一一浮现，原有主题的多元性得到了很好的发展。

    通过以上引导活动，学生可以完成了一个相对完整的批判思维过程，既立足文本又发展文本，既对话作者也对话自我，“实证、推理、批判与发现的能力”都得到了相应的发展。如果还能够结合“批判性思维”写作训练，引导学生将在“批判性阅读”活动中发展出来的新观点，结合合理的论证，形成写作实践成果，将是一个以读促写、以写促思的发展优质“批判性思维”的良性循环过程。

    参考文献：

    [1]庄照岗.批判性阅读教学的内涵和路径[J].中学语文教学参考，2017（28）.

    [2]董毓.批判性思维原理和方法[M].高等教育出版社，2010.

    [3]余黨绪.细读与思辨：我理解的批判性阅读[J].中学语文教学参考，2017（19）.

    注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“高中语文批判性阅读教学策略研究”（立项编号：2018XB01056）的研究成果。