心理健康教育的科学化、实效化及其发展

    金洪源

    〔摘要〕以儿童青少年在某种“满足需要”教育过程中，大脑客观地反映到了什么心理内容及其如何沉淀为某种人格品质的原理为依据，揭示了心理教师具备辩证唯物主义反映论世界观心理观智慧工具的必要性。并依此提出心理儿童青少年人格形成的决定性因素是在后天接受教育和环境影响过程中大脑反映（即学习）到了什么心理内容。孤立地、无条件地仅仅“需要满足”的教育容易导致孩子形成消极人格。最后阐述了学校心理健康教育实效化必须以世界观、心理观的科学化为前提；科学化、实效化心理健康教育将在未来的教育改革中发挥更重要的作用，有较好的发展前途。

    〔关键词〕心理健康教育；科学化；实效化；满足需要；人格

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）20-0016-04

    任何真理都是以一定条件为前提的。再好的心理学理论和技术，都是在一定条件和前提下的好理论、好技術，一旦换成了另一种条件和前提，就可能成为低效的、无效的甚至有害的理论和技术。在我国，在有的学校、机构、家庭、教师那里，心理学及其技术成了立竿见影解决问题的法宝；在有的学校、机构、家庭、教师那里，心理学及其技术则没有这种效果，成为“不实事求是”“生搬硬套”的话柄。有人搞不懂，也不服气：凭什么他们学习应用心理学就是“实事求是”，我们学习应用心理学就是“生搬硬套”？

    实事求是的应用心理学工作者能够做到“管窥一斑”时心中有“全豹”；“事”是客观现实，“是”是其中的规律。当有的人孤立地“管窥一斑”而不知道有“全豹”的时候，就看不到事物的整体及其与各方向的联系、关系，就犯了形而上学的方法论错误，这时候是不可能真正理解“一斑”的真相与意义的，也不容易有效地解决“一斑”的问题。有的教育者让孩子“满足需要”，结果孩子健康成长、成人成才了；有的教育者让孩子“满足需要”，却惯坏了孩子。原来在满足孩子需要的时候，还要考虑孩子在满足需要时大脑反映了什么样的心理内容。在这里，“一斑”可以理解为孩子成长中的心理问题或教育目标、方法等，例如满足孩子的需要；“全豹”是运用科学世界观和方法论才能看到、想到的其他相关因素及其关系等。在使孩子满足某种需要的时候，看到了孩子以此种方式和前提满足需要，他的大脑反映到了什么样的心理内容，未来如何沉淀为人格品质？

    根据美国科学史学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中的观点，心理学目前尚处在未达成世界观共识的发展阶段，至多只能算作“前科学”或“前范式科学”[1]，因此学习和应用心理学时绝不能无视或回避世界观、方法论。一名合格的心理健康教育工作者，必须具备科学世界观、方法论的起码素养，才可能避免工作过程中的无效、低效甚至对青少年儿童造成危害的消极后果。早在三十多年以前，中国心理学会副理事长、吉林大学车文博教授就曾提醒心理学工作者，他说：“目前西方心理学积累了大量的实验材料，其成果是不容忽视的。但因受唯心论和形而上学的束缚，在基本理论上并不完全先进，甚至陷于混乱。[2]”

    本文只是枚举几个最常见的在教育、心理辅导过程中碰到的典型小案例，对教育者或心理教师解决问题思维中的某些问题做些粗浅、简单的分析，以抛砖引玉，引起同仁们重视和进一步的思考。

    一、低级需要满足了孩子就会爱学习和创造吗？

    ——决定孩子爱不爱学习和创造的是大脑反映了什么

    美国的人本主义教育改革运动思潮的核心理论就是人本主义心理学的创始人马斯洛提出的需要层次说。该理论认为：当儿童青少年的低级需要都满足以后，高级需要会变成主导需要——即当孩子们的吃喝玩乐都满足以后，就会变得爱学习和创造，孩子们不爱学习和创造是由于低级需要没有满足所致。这番话乍一听起来觉得似乎不仅有道理，还很“独特”、很“深刻”。可是，当越来越多的人将这一理论运用于家庭教育实践的时候才发现，在大量的充分满足低级需要的教育过程中，孩子们的爱学习和创造的需要往往并没有成为主导需要，而是形成了大量的“被惯坏”孩子的消极人格特征。

    “惯儿如杀儿”是我国自古便有的家教格言，也是妇孺皆知的简单道理；而简单照搬充分满足需要教育理念明显不符合传统文化中所反对的“惯孩子”的教育思想特征。如何选择、取舍呢？人本主义教育理论乍一看起来也确实有道理：当孩子们低级需要没满足的时候，例如在饥饿、口渴、身处险境、不被尊重等时候，他们怎么会有心情专心学习和创造呢？于是，一批批明显地带有被惯坏特征的孩子出现：到中学或大学以后，他们普遍不快乐、抑郁、不求上进；放纵任性，害怕困难；恨怨父母，反对老师，反传统，反社会等。

    问题出在哪里，如何解释和解决呢？

    当孩子吃、喝、安全、尊重等需要都得到满足以后他们才会爱学习和创造的说法，阐述的是“没有A不可能有B；有了A却未必一定有B”的必要条件关系，绝不是“没有A不可能有B；有A则一定有B”的充分必要条件。例如呼吸是孩子学习和创造活动的必要条件，不呼吸一定不能进行学习和创造活动；但是，有了自由呼吸他们可能热爱学习和创造，但并不一定会热爱学习和创造。孩子爱学习和创造的充分条件是让孩子大脑反映到能够使他们热爱学习和创造的心理内容。例如，大连开发区第十中学学生寿立博是最不爱学习英语的，当常正群副校长用元认知心理干预技术在他大脑中建立起“一到学习英语情境中就快乐、就涌现学好英语的憧憬”的心理内容时，他立即变得热爱英语学习了，并且在两个多月后的高考中总成绩提升了93分[3]。常校长的在学生大脑中建立起爱学习的S-E-R内容的干预与寿立博热爱英语学习之间的关系，是“没有A不一定没有B；有了A一定有B”的充分条件关系。

    大脑中有辩证唯物主义反映论科学世界观、心理观的教师，是不会一味地只依靠“满足低级需求”教育而忽略大脑反映了什么样内容的教育的。科学世界观心理观是教师和家长们的教育智慧工具，其功能就像远行的航船上有了指南针而不会迷失方向一样。

    二、“早期需要得不到满足长大会患神经症”吗？

    ——把“满足需要”换成“积极情绪”，问题变简单

    “早期需要得不到满足长大易患神经症”这个命题，吓住了许多父母和老师，在促成“惯孩子”教育方面起了不小的推波助澜作用，因为人们说不清哪一次、什么样的、何种程度的需要不满足会导致怎样的神经症？如果引进国外理论者不是全盘照搬，而是能够具体情况具体分析的话，事情并不难解决。

    个案实例1：大连某高校一名大学生，男，患焦虑症、强迫症多年。在他四岁时被父母将其送到乡下奶奶家（距离市内40公里）照管。某日凌晨，母亲试图趁孩子熟睡时悄悄起床，开车赶回市里上班时，孩子意外惊醒，朦胧中发现母亲要离去便产生了极度的焦虑、惊恐。孩子强烈的分离焦虑情绪与母亲即将离去的场面之间反复多次结合后，形成严重的条件反射性焦虑情绪。以后每次与母亲分离时，孩子都产生强烈的焦虑、惊恐情绪。这样的高度分离焦虑情绪每周都要重演至少一次，持續数月。当孩子上中学以后被医院诊断为患焦虑症、强迫症，长期服药和看心理咨询师。上大学后，在辽宁师范大学用消除焦虑情绪反射的方法治愈，无复发。

    个案实例2：沈阳某校一名高中生，女，校级“学生干部标兵”。性格阳光、快乐、自信，是班主任助理。据当年参加教育实验人员和母亲反映：这孩子在两岁前的时候，父母对其从严管教是一丝不苟的。在日常生活中，每次行为规范母亲都会及时有效地管教，每次管教中都必包含孩子的某种需要没得到满足的因素，同时也必包含使该生学会为人做事的种种规则、技能、成功经历和自信性格等成分。她从小到长大成年，一直心理健康且充分自信。在她四岁那年，有一次母亲带她到邻居家去给奶奶裁剪衣服，到了人家即将要吃晚饭的时候，她饿了，跷起脚看桌子上一盘刚炒好的黄瓜炒鸡蛋。母亲让她“到门口穿鞋”准备回家，她没有理睬母亲的话。母亲就换了一种严厉的声音重复了一遍刚说过的话，她赶紧跑到门口穿鞋。母亲对女儿到门口穿鞋的行为表示欣赏并夸奖了她。她也趁母亲高兴的机会建议母亲回家给她也做一大盘黄瓜炒鸡蛋，母亲高兴地答应了。回家后，母亲向家庭其他成员们再次表扬了她刚才的“乖孩子”表现，并表示要立即为女儿炒满满的一大盘黄瓜炒鸡蛋……她在全家人的夸奖中十分开心。到了吃饭的时候，她把黄瓜炒鸡蛋拉到自己跟前想大吃一通，被母亲禁止了。母亲把菜盘推向桌子中间，说：“好吃的东西要大家一起吃。”并让她用筷子先给爷爷和奶奶各夹一块鸡蛋，然后再自己吃……这件事从始到终，她的需要一次又一次地没有得到满足，但是她并没有因此而产生消极情绪，因为她的大脑中早产生了种种正能量的知识、观念、规则。这样教育出的孩子会患神经症吗？当然不会，反而其长大后比别人更健康、更自信，因为她懂得许多应对困境与挫折情境的积极知识、规则、技巧和态度等，会成为被人们喜爱的人。她的成长快乐是人类社会中真实环境中的快乐，因此她的自信与幸福是建立在适应社会的人格与智慧基础上的。

    上述个案1中男生的“需要没得到满足”应该用强制性母子分离所致的创伤性焦虑情绪来表述；个案2中的女生的成长恰恰是因为多次的早期“需要未得到满足”取得的积极成果——她在母亲的全面教育训练中习得了人类社会的各种规则、观念、行为、技能、智慧与性格，成为优秀的孩子。因此，对“早期需要得不到满足容易导致长大后患神经症”的说法，应该具体情况具体分析、具体表述，避免误导广大教育者。

    科学心理学把情绪情感定义为“需要是否得到满足时的态度体验”，例如当饥饿的人得到食物而满足时会产生快乐的情绪情感体验，当婴幼儿与母亲失散时会产生焦虑或恐惧的情绪情感体验等。需要与情绪情感关系十分密切，但还是有区别的。作为科学心理学的认知行为疗法一般认为：情绪是导致包括神经症在内的绝大多数心理障碍形成与治愈的核心因素。如果在此问题上采用科学心理学的表述，把“早期需要得不到满足长大易患神经症”这句话翻译为：经常体验到过高焦虑情绪的儿童长大后容易患神经症，事情就简单多了。因为人们知道了是焦虑情绪导致儿童长大后患神经症的，就会把握孩子受了怎样的焦虑情绪困扰，焦虑到怎样强度，焦虑多长时间，焦虑多少次才可能与患神经症挂钩。于是就再也没有人会担心一个婴幼儿要买一只青蛙玩具的需要没得到满足（会产生轻度和短暂焦虑情绪）长大后也会患神经症的问题了。这样一来，父母和教师们就可以放心地管教孩子，大胆地培养孩子遵守规矩、学会谦让、接纳批评、学会负责、学会自我调控等行为及其人格品质了。

    三、不快乐、抑郁、无志最初是怎样形成的？

    ——过度满足需要增强了孩子长大后对痛苦的敏感性

    关于青少年不快乐、抑郁、没理想等问题形成根源有多种说法，莫衷一是。辽宁师范大学心理咨询中心、大连元认知干预技术研究所两个机构近年来每年平均接待中学生、大学生心理咨询治疗达7000多人次，通过与来访求助的青少年及其家长们的交谈与调查了解到：大多数以“不快乐”“抑郁（或抑郁症）”“没有理想”为主要咨询和干预目标的青少年们，普遍存在一个共同的长期成长背景因素：自婴幼儿时期以来的成长中，父母（或祖父母、外祖父母等）长期地、无微不至地、过度地“满足需要”。

    例如，有一位中学校长带着他的女儿（重点高中学生）前来解决“不快乐”和“没理想”问题。女儿无奈地说：她的妈妈为了周日的一顿晚餐吃什么“至少向她征求意见20次”（父亲插话解释：“至少前面有19次以上征询意见时，女儿没有表态”）；一个星期至少要问10次“你未来的理想是什么”（父亲插话解释：“她妈妈想知道女儿对未来‘连一点想法都没有的问题是否解决了）；“‘今天怎么样？过得快乐不这句话，每天放学后姥姥问完了，妈妈还得问”（父亲插话解释：“因为孩子天天说自己不快乐”）……

    父亲介绍说：孩子三个月大的时候，每天、每次睡觉必须将她横抱在姥姥的怀里，头枕着姥姥的右胳膊才肯睡；一旦换成枕左胳膊就不睡，哭个不停；偶尔换成爸爸、妈妈就会不停地哭。从小到大所有的事，姥姥都坚持“让宝宝自己做主，都要充分尊重宝宝的意见和满足宝宝的需要，无微不至”。

    父親和咨询人员达成的一致意见是：其一，孩子自早期以来的长期充分享受姥姥和母亲无微不至的满足和关怀的环境，使其失去了学会和形成解决困难、应对挫折等能力与性格的机会。长大后上了中学，身边的人都是“很难对付”的和姥姥、母亲态度相反的人，因此经常被“伤害”“暗算”，活得特别累。例如，本来亲密的同桌下课时却跑去和另一名同学开心地聊天，使她被“伤害”后忧愁了好多天，可同桌却没有丝毫道歉的意思；有一道题她会，另一名学生回答得很不好，老师却卖力地表扬那名学生，使她“抑郁”了好一阵，再不想搭理老师……其二，上中学以后，对所有的吃、穿、玩和亲人关心等再没有感觉过快乐。其三，姥姥和妈妈天天千叮咛、万嘱咐，生怕孩子惹上麻烦或“不测”，没让她参与真正有困难、有竞争、有风险的任何活动，于是她也就没有机会去奋斗和取得胜利，也没有机会体验或形成奋斗的激情和胜利的激情。于是每天没有快乐，家长老师说的那些“梦想”让她感到累和烦，不可能成为她的梦想。姥姥经常说只要孩子“平安、健康、快乐就行”，眼下孩子开始探讨“人为什么要活着”的问题了，平安似乎保不准了。

    这位高中生的校长父亲情不自禁地讲述了他童年的一些经历，试图解开女儿不快乐、没梦想之谜：在他读小学时期，村上所有的母亲都把自家的鸡蛋积攒起来卖钱买油买盐过日子。过生日的那天早晨，家中的其他孩子都上学先走了，他最后一个走，刚要出家门时妈妈偷偷地告诉他说：今天过生日，晚上会煮一个鸡蛋给他，让他放学早些回家。为此事他足足兴奋了一天！需要被长期充分满足的女儿为什么不这样？他原来很不喜欢为菜地锄草，在过生日这天放学后兴冲冲地一冲进院子，就看见妈妈正为菜地锄草。他赶紧跑过去帮妈妈除草。妈妈和一位邻居夸奖了他，以后他一锄草就高兴，变得爱干农活了。他读初中时，家里经济宽裕了一点，在他又过生日那一天，妈妈给全家每个人都煮一个鸡蛋。可是爸爸和妈妈都没有吃，把鸡蛋分给了他和读初中的大妹妹。后来才知道，是爸爸妈妈听说城里的孩子读中学都补营养，就故意找借口把鸡蛋给了两个读中学的孩子。他一激动就产生一个梦想——长大以后要多赚钱，买许多鸡蛋煮了让爸爸、妈妈、妹妹每人“痛快地吃一顿”……这位父亲回忆说：那时候的他，煮一个鸡蛋、妈妈表扬一句、老师给个笑脸、作文上批一句话……都能快乐上两三天。

    从这位早期需要经常得不到满足的父亲，到了青春期阶段反倒经验因一些小事而引起强烈的快乐情绪，并且因此产生种种渴望、期盼、梦想、努力的动力……最终沉淀为他的积极、向上、进取的人格。而他之所以能够对小事做出高水平的积极情绪反应，主要源自他从小经历过的一次次的需要得不到满足时的渴望、期盼，积极思维在长时记忆中的长久沉淀。

    山东省东营市有一位中学校长，在参加二级心理咨询师资格面试答辩时，请教从上级请来的心理学专家：“心理学里面许多观点与我们在学校里看到的正好相反，是我们学校错了，还是心理学错了？”长期工作在教育实践第一线的校长和教师们存在这样的质疑和担心，并不是极个别现象。如果我们学习和应用了科学的心理学或科学地学习和应用了心理学，都不会发现此种现象。后者是指有些心理学派的理论和技术没有解决世界观、方法论的科学化问题，但是学习者解决了世界观和方法论的科学化问题，就应该“坚持实事求是，一切从实际出发”，就不会让校长、教师和家长们有这样的质疑和担心了。

    教育过程中的满足需要和不满足需要是相辅相成的对立统一关系，失去一方，他方就不存在。一味地满足需要而没有严格管教，一味地严格管教而没有满足需要的教育，都将可能铸成孩子人格、心理上的某种缺陷。

    四、心理健康教育科学化、实效化的实现与发展

    人类真正有历史意义的教育改革或教育方法创新，要么基于心理科学的突破与创新；要么带来心理科学的突破与创新。未来教育改革和教育方法创新工作任重而道远，广大校长、教师和家长们必须在深入学习和应用心理科学理论与技术的基础上实现自己的理想与奋斗目标。特别是在改革开放的年代，向发达国家学习心理科学理论与技术是必经之途，一旦心理学的学习和应用误入歧途、迷途难返时，浪费财力、物力、人力是小事，误人子弟和误民族、祖国前途是大事！应用心理学工作者就像一辆肩负探索使命而远行的车子一样，必备指南和导航系统，在心理科学的学习、应用与研究道路上形成科学的世界观心理观，并且做到“真懂真信”。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会讲话中是这样说的：“人们必须有了正确的世界观、方法论，才能更好地观察和解释自然界、人类社会、人类思维各种现象，揭示蕴含在其中的规律。”[4]这一点对于尚未解决世界观共识的，尚处于“前范式”阶段的心理学科来说尤为重要。

    中小学心理教师世界观、心理观的科学化是实效化的前提，没有世界观心理观的科学化，就没有心理健康教育工作的实效化。在2014年11月，《中小学心理健康教育》杂志社与元认知心理干预技术研究团队联合举办的“元认知心理干预技术年会暨《中小学心理健康教育》理事会（2014）年会”就是一次世界观、心理观科学化促进心理健康教育实效化的活动。来自辽宁、天津、湖北、河北等地的元认知心理干预技术应用研究实验学校的16位代表的发言，用自己的实践共同证明了大会主题思想：只有“心理健康教育实效化”，才能“推动教育改革深层化”。当然，这些代表们应用元认知心理干预技术实效化解决学生心理健康、学习潜能、人格发展等实际问题的过程，其实也都是在成功地解决了世界观心理观科学化问题之后取得的。也就是说，没有世界观心理观的科学化就没有他们在心理健康教育过程中的实效化及其成果！他们的经验与方法成果全部发表在《中小学心理健康教育》2014年的第21、22期上。这是我国近年发生的一件值得肯定与纪念的自觉推动心理健康教育科学化、实效化的战略性举措，也是心理健康教育只有科学化才能实现实效化的一个强有力证明。

    目前，我国有许多一线校长把有实效的心理健康教育纳入自己的办学思想体系和教育思想体系，他们对本校心理健康教育科学化、实效化作为一个突破点并寄予很大的希望，因此也就有了一些校长们迫不及待地到处寻找和探讨科学化、实效化心理学的现象。我们应该借学习习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会讲话精神的东风，通过各种相关活动使校长们、教师们和家长们知道，我国在心理健康教育科学化、实效化方面还有很大的潜力和作为的空间。如果大家共同努力、积极参与，基本实现我国的心理健康教育事业科学化、实效化的话，我国教育改革中的老大难问题或许都将从根本上迎刃而解！

    参考文献

    [1]托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京大学出版社，2003.

    [2]车文博.意识与无意识[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

    [3]常正群.一名偏科学生高效学习状态塑造的元认知技术应用[J].中小学心理健康教育，2013，219（4）：24-25，29.

    [4]习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话.新华网授权发表，2016-5-18.

    （作者单位：辽宁师范大学心理学院，大连，116029）

    编辑/刘 扬 终校/于 洪