多角度深入探究历史，提升学科核心素养
郑林 陈龙
郑林，1966年生，博士，现为北京师范大学历史学院教授，博士生导师，主要从事历史课程与教学论的教学与研究，先后出版《新编历史教学论》《中学历史教材分析》《基于学生核心素养的历史学科能力研究》《历史课程教材教法研究》等专著和教材，《21世纪全球历史教育的发展与挑战》《历史学科卓越教师培养模式探索——首届全国高等师范院校历史教师教育论坛文集》等文集，发表论文40余篇。义务教育历史课程标准修订组核心成员，普通高中统编版教材编写组核心成员，选择性必修教材《经济与社会生活》主要编写者之一。
中图分类号 G63文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）07-0003-05
陈龙：统编版高中历史教材分为必修和选择性必修，与必修教材相比，选择性必修教材的特点是什么？
郑林：根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》的要求，统编版高中历史教材分为必修《中外历史纲要（上）》《中外历史纲要（下）》，选择性必修1《国家制度与社会治理》、选择性必修2《经济与社会生活》、选择性必修3《文化交流与传播》。必修教材和选择性必修教材的设计意图不同，因此两者在课程内容和组织方式上各有特点。必修教材意在“展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络，以及丰富多样的历史文化遗产”。选择性必修教材意在“呈现中外历史多方面的重要内容，引领学生从政治、经济与社会生活、文化等不同视角深入认识历史”。①为实现各自的设计意图，必修教材采用通史方式，中外历史分编，按时序组织学习专题内容，《中外历史纲要（上）》为中国历史，《中外历史纲要（下）》为世界历史;选择性必修教材共三册，采用专题史方式，中外历史混编，每册教材由若干并列的学习专题构成，各专题下的具体内容按时序排列，三册教材分别从政治、经济与社会生活、文化等不同视角呈现人类社会的历史。必修教材主要是让学生把握历史发展的基本脉络、基本知识。选择性必修教材则是要让学生从多角度深入认识历史，三册教材三个角度，而每册教材又进一步细分为六个角度。选择性必修1《国家制度与社会治理》分为政治体制、官员的选拔与管理、法律与教化、民族关系与国家关系、基层治理与社会保障、货币与税收;选择性必修2《经济与社会生活》分为食物生产与社会生活，生产工具与劳作方式，商业贸易与日常生活，村落、城镇与居住环境，交通与社会变迁，医疗与公共卫生;选择性必修3《文化交流与传播》分为源遠流长的中华文化，多样发展的世界文化，人口迁徙与文化认同，商路、贸易与文化交流，战争与文化碰撞，文化的传承与保护。总之，选择性必修教材的主要特点是以专题形式多角度呈现人类社会历史，知识面广、内容新。
陈龙：与之前的普通高中课程标准实验教科书相比，统编版选择性必修教材很多内容是全新的，编写时如何确定哪些内容可进入教材？
我们是根据课程标准编写教材，那些全新的内容都出自课程标准。当然，课程标准只是从宏观上规定了教材内容选择的范围，具体选择哪些史事，选择哪个时段、哪个地区的史事，我们还要考虑内容的典型性、代表性。也就是说，要根据课程标准对某个专题的要求，选择那些能够反映该专题的核心内容，且能代表世界不同地区的知识点。以选择性必修2《经济与社会生活》第一单元“食物生产与社会生活”第1课“从食物采集到食物生产”的第2目“不同地区的食物生产与社会生活”为例，该目对应的课程标准要求是：知道古代不同地区的食物生产及其对社会生活的影响。用一节课中一目的一两千字概述世界古代农业发展的历史，不可能面面俱到，只能以点带面。根据课程标准要求，选择这一目内容时要考虑：第一，古代不同地区不同时间段的历史内容是有变化的，选择哪些地区哪个时间段的内容更适合？第二，食物多种多样，选择哪些食物更能说明问题？对于这些问题，我们的解决办法是与必修教材《中外历史纲要》中讲到的世界古代文明一致，选择古巴比伦、古埃及、古印度、古代中国、古希腊、古罗马等地区，概括介绍这些古代文明的农业情况;食物主要选择这些地区最具代表性的主粮，如稻、麦、玉米等，兼顾其他作物和禽畜等。
陈龙：选择性必修教材知识面广、内容新，有些内容我们在以往的历史教学中很少接触，例如基层治理与社会保障，食物生产与社会生活，村落、城镇与居住环境，医疗与公共卫生，等等。对于选择历史科目的学生而言，学习选择性必修教材的意义是什么？
郑林：课程标准规定，历史选择性必修课程是在修完必修课程后，由学生根据个人兴趣和升学需求选择修习。①如果学生选择历史作为学业水平等级性考试的科目，该科成绩将会作为高校录取的重要依据之一，其意义不言自明。除此之外，选择性必修教材对于学生将来的发展也有很大意义。学生选择历史作为学业水平等级性考试的科目，并不意味着将来一定会进大学专门去学习历史，他有可能去学物理、化学、生物、政治、经济、建筑、艺术、医学、农学，等等。选择性必修课程拓宽了历史知识的领域，为相关领域的专业学习开阔了视野，奠定了历史基础。例如，选择性必修2涉及农业、科技、经济、建筑、交通、医学等多个领域的历史。如果学生上大学后学习农业、经济、建筑、交通等专业，中学阶段的学习为他们初步提供了该领域的历史视野，有助于他们的专业学习。另外，选择性必修教材对应的是学业质量水平4，体现了对高层次历史学科核心素养的要求。学习选择性必修教材，可以提升学生在新情境下分析和解决问题的能力。这种能力可以迁移到现实生活的各个领域，帮助学生应对现实社会的各种问题。
陈龙：教材编写时，是否有意注重了某些历史学科核心素养或能力的培养？
郑林：教材主要通过各种课文辅助栏目的设计来培养学生的历史学科核心素养，每个栏目各有侧重。“史料阅读”栏目侧重史料实证意识的培养;“思考点”侧重较低层次历史解释素养的培养;“学思之窗”“探究与拓展”栏目侧重较高层次的、以历史解释为核心的多种素养的培养。每个栏目包含哪些学科核心素养的培养，视具体内容而定。例如，选择性必修2第2课“新航路开辟后的食物物种交流”的“学思之窗”提供了两则史料，要求学生依据材料，谈谈甘薯是如何传入中国的。这个任务要求学生以史料为证据，叙述甘薯什么时间、从什么地方传入中国，侧重培养学生的时空观念、史料实证和历史解释等素养。而第3课“现代食物的生产、储备与食品安全”中的“学思之窗”提供了一则材料，要求学生根据材料回答：粮食安全问题产生的原因有哪些？我们应该如何应对粮食安全问题？第一问只要读懂材料，从材料中提取信息即可回答，侧重培养学生的史料实证素养;第二问需要针对产生问题的原因提出对策，有些可以从材料中找线索，有些则需要联系政治、经济等相关知识才能解答，侧重培养学生的历史解释素养。
陈龙：选择性必修教材与现下流行的“深度学习”理论是否有相符之处？如何确定深入探究的主题？如何把握教学的深度？
郑林：选择性必修教材希望引领学生从不同视角深入探究历史，培养学生高层次的历史学科核心素养，与“深度学习”理论有吻合之处。“深度学习”是与“浅层学习”对应的一个概念。所谓浅层学习，是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识的一种学习形式，一般仅停留在“知道和领会”的认知层面，不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。①而深度学习在认知层面则上升到水平较高的理解、应用、分析、综合和评价层次，涉及的是理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动，②是在教师引领下，“学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。③深度学习强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和得出结论的证据，④让学生真正地创造出新知识，并能够运用新知识联系和解决现实社会的问题。⑤选择性必修教材对应的是学业质量水平4，这一水平层次要求学生在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释;能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题。能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观和价值观;能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题……⑥上述内容都与深度学习的要求一致。
深度学习需要围绕一个探究主题展开。选择性必修教材每节课的知识点多、容量大、内容新，要在有限的课时内完成相关的历史学科核心素养目标，必须定好探究主题，围绕主题精选内容。将探究主题以问题的形式呈现，就是一个教学单元要解决的关键问题，关键问题可以分解为一系列有逻辑关系的子问题。一般来说，历史问题可以划分为三类：事实性问题，即回答是什么的问题;解释性问题，即回答为什么的问题;评价性问题，即对问题的认识。三类问题中，评价性问题更具有启发性。评价性问题包含许多疑点和悬念，能激发学生兴趣;评价性问题没有现成答案，置学生于“发现者”的位置;评价性问题，可以从多角度来阐释，有利于思维能力的提高。⑦因此，一个教学单元要解决的关键问题最好能设计成评价性问题。还是以选择性必修2《经济与社会生活》第一单元“食物生产与社会生活”为例，此单元由3课构成：第1课“从食物采集到食物生产”，第2课“新航路开辟后的食物物种交流”，第3课“现代食物的生产、储备与食品安全”。这3课分别叙述了古代、近代和现代农业的基本史实。第1课侧重农业的产生，以及古代不同地区的食物生产与社会生活;第2课侧重美洲和其他地区食物物种的交流及影响;第3课侧重食物生产的现代化、食物储备技术的进步和粮食安全问题。以单元为单位进行深度学习，开展探究式教学，需要从这些史实中概括提炼出一个评价性问题，围绕问题展开探究。根据本单元的课标要求，可以将单元教学的探究问题设计为：食物生产方式的进步对人类社会的发展有何意义？要回答这个问题，必须先了解各个阶段的相关史实，建立起史实之间的因果联系，然后才能做出价值判断。在探究过程中，需要综合运用唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀素养完成任务。
深度学习中的深度，不是指内容的艰深，而是指对所探究问题认识的深度，如相关内容之间的逻辑关系、结论与证据之间的对应关系、通过对历史的认识而形成的情感态度和价值观等。教师在教学中，要指导学生把探究的问题放在历史的时空脉络中来理解，建立起相关知识间的逻辑关系，形成对某个问题的正确认识。在这一过程中，需要补充一些具体的史料来支撑结论，但并不是补充的史料越多越好、越难越好。史料选择要精炼、典型，能说明观点或结论即可。
陈龙：深度学习不是为探究而探究，而是为实现一定的教育目的而探究。恰当的教学立意可以指引探究活动围绕教学目标开展。新课程提倡单元教学，教师应该如何确定一个单元和一节课的教学立意？
郑林：教学立意相当于一个单元或一节课的总目标。吴波老师认为，教学立意包括知识立意、能力立意和价值观立意，三者之中价值观立意居于核心和灵魂的地位。我赞同这个观点。历史教学的最终目标是让学生形成正确的情感、态度和价值观，而这建立在对历史的正确认识之上。《普通高中历史课程标准（2017年版）》对课程内容要求的表述，主要采用知道、了解、认识等动词。确定教学立意时，可以重点关注认识层面的要求，从中提炼教学立意;也可以从模块的总体要求推导出单元教学立意，从单元教学立意推导出课的教学立意。例如，课程标准中选择性必修模块2《经济与社会生活》的内容要求提到，“从经济与社会生活的角度，揭示人类社会的发展，有助于学生充分认识生产方式的变革对人类社会发展所具有的革命性意义”;“在人类社会发展进程中，劳作与经济活动是人们赖以生存和发展的基础”。①结合第1个專题“食物生产与社会生活”的相关要求，可以确定教材第一单元的教学立意：通过本单元的学习，认识食物生产是人类社会发展的前提和动力，理解农业是人类社会的基础，引导学生关注农业，关注食品安全。课的立意是为单元立意服务的，可以结合单元立意和课的内容推导出来。第一课着重认识农业的出现对人类社会发展的意义;第二课着重认识食物物种交流对农业发展的推动作用，以及对人类社会生活和环境的影响;第三课着重认识农业在人类社会发展和现实生活中的重要地位，理解现代科技在农业中的应用所产生的双重作用。三课的教学立意要从不同角度指向本单元的教学立意。
陈龙：以单元主题为核心设计教学，是否就是学界常说的议题式教学？
郑林：议题式教学多见于思想政治课。在《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的基本理念中提到：“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行。”②议题式教学一般使用两类议题：第一类是与学科探究相关的实证性议题，在学科科目中较多使用，学生学习运用学科探究方法来建构知识，这类似于探究式学习。第二类是探讨公共政策问题中与价值相关的争议性议题，涉及价值观及道德伦理方面的价值判断，能够引发基于不同认知与价值观的多方争辩，同类议题在相当长的时间内没有标准答案或缺乏社会共识。第一类议题的教学类似历史学科以单元主题为核心的探究式教学，教学过程一般包含以下步骤：（1）陈述议题;（2）根据问题的特点建立假设;（3）澄清相关概念、术语、假设的含义以确保进行聚焦讨论;（4）以假设为引导，搜集资料、探索、评估;（5）在搜集数据验证各项假设后，对各项假设表示支持或拒绝;（6）形成结论，提出解决问题的方案。③这种探究式教学可以针对一个单元的内容，也可以是一节课的内容，内容范围的选择主要取决于探究问题的大小，以及课与课之间的关联度。
陈龙：为了创设历史情境，引导学生深入探究历史，达成历史学科核心素养目标，一些教师在教学中会引用许多教材之外的学术研究成果。您认为历史教学中教师应如何平衡教材内容和学术研究成果？
郑林：中学历史教学是為实现中学阶段的教育目标服务的，教学内容的选择应以历史课程标准为依据，以历史教材中的内容为基础，兼顾其他历史课程资源，包括学术研究成果。历史教材内容本身就是依据历史课程标准从已有学术研究成果中选择，按照教育教学规律加工而成的。当然，教材的内容概括性强，比较抽象。为了增强教学内容的直观性、生动性，深化学生对历史的理解，培养学生的历史学科核心素养，教师可以针对教学的重难点适当补充内容。至于补充多少内容合适，要视学情和探究问题的深浅而定。学术研究成果大体有三类：第一类是对历史的叙述，主要是客观描述过去发生了什么;第二类是对历史的分析解释，主要是解答某事为什么会发生;第三类是对历史的评价，主要是对过去发生的事做出价值判断。如果是进行历史探究式教学，补充的内容应该以第一类为主。通过这类历史内容，让学生感知具体的史事，建立事与事之间的关系，自己对历史进行分析解释，做出价值判断。当然，教师对第二类和第三类研究成果也应该了解，但主要不是将它们作为知识记住，而是通过这些研究成果把握分析、评价历史事物的思路和方法，并用这些思路和方法指导学生探究历史。另外，并不是所有的学术研究成果都能用于教学。历史研究是有立场的，站在不同的立场会得出不同的认识。在选择学术研究成果时，要以历史课程标准为依据，选择那些有利于达成历史课程目标的内容。
陈龙：落实历史学科核心素养目标，教学评价不可缺位。如何将评价贯穿于选择性必修教材学习的整个过程？
郑林：《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出：“高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程。”①要做到这一点，教师在进行教学设计时就应该把评价考虑在内。也就是说，在根据课程标准的要求设计教学目标的同时设计评价目标、开发测评工具，将评价融入教学过程的各个环节。教学前了解学情，教学过程中观察学生的学习状态、了解学生对每部分内容的理解和掌握情况，教学完成后了解学生对所学内容的整体把握、学科素养的达成情况等，这些都需要开发相应的评价工具。各个教学环节的评价方式各不相同，教师在课前要做好整体规划，保证教学开始后随时可以使用相应的工具进行评价。
陈龙：可否请您用两句话概括今天的访谈？
郑林：历史教育是一项铸魂工程，历史教师任重而道远。让我们齐心协力，为实现立德树人的教育目标共同奋斗！
【作者简介】郑林，北京师范大学历史学院教授、博士生导师。
陈龙，北京师范大学教育学部课程与教学博士研究生;中学历史特级教师，就职于贵阳乐湾国际实验学校。
【责任编辑：王雅贞】
