理解诉求 直面问题 有的放矢
关键词 新课程，新教材，教学问题，对策
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）03-0038-07
2019年秋，《中外历史纲要》（上册）启用后，许多教师感觉到“内容多、教学任务难以完成”。原因何在？笔者通过考察诸多教学设计、课件、课堂实录后发现：有些教师没有领会新课程理念下的课堂教学诉求，基本上是梳理知识，在教学内容整合、体验探究学习上存在问题。为此，本文拟以第一单元教学为例，谈谈自己的理解和看法，期冀对我们的课堂教学能有点滴启示。
《中外历史纲要》是普通高中必修课程，属于通史范畴。其叙述方式主要以时序为经，事件为纬，既求“通”，又求“全”，力图展现历史发展脉络，聚焦历史发展态势。由此，新教材呈现出“总体容量大、内容涵盖面广、知识点密度大、叙述过于浓缩”等特点。如本单元包括“旧石器时代、新石器时代、夏、商、西周、春秋、战国、秦、西汉、东汉”等几百万年跨度的历史。再如，“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”一课，“课文中出现了14个历史人物、8个年份，涉及30多个历史概念”。①
针对这些特点，教师如果继续沿袭传统课堂教学观念，很难完成教学任务。这就要求教师仔细研读课程标准，理解其对课堂教学的要求。
（一）深入分析课程结构，合理整合教学内容
“教师在教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每一学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来”。要“在分析课程结构的基础上，对教学内容进行更为有效的整合”。②
（二）以问题为引领，开展基于史料研习的教学活动
“教师在教学设计过程时，要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究”。“要以问题引领为教学切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题”。“要考虑如何构建基于史料研习的教学方式，如何运用史料引导学生进行探究活动”，并通过活动，“引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史”。③
（一）偏重史实堆积，忽视内容整合
历史学是关于人的科学，是关于人类过去历史的科学。“历史的方法”就是“对特殊性的感知”，但历史并不是特殊事件的堆积，历史学“本身需要，也能够按照一定方式，将特殊事件的研究升华成对事件的普遍性观念，升华成一门客观实存的、相关的……知识体系”。①然而，在课堂教学中，有些教师对教材内容鼓瑟胶柱，不能按照教学目标，进行有效整合。如教授“中华文明的起源与早期国家”一课时，某教师用整节课时间，通过“时间轴”讲述了教材上元谋人、北京人、姜寨聚落遗址、仰韶文化、大汶口文化、龙山文化、红山文化、良渚文化、陶寺遗址、三皇五帝等各个知识点，基本上是史实的堆积，几乎看不到“它们与中华文明起源，私有制、阶级和国家产生之间的关系”。
再如，教授“诸侯纷争与变法运动”一课时，有些教师孤立地呈现“诸侯纷争”“商鞅变法”“百家争鸣”等子目。
以师生互动的形式重复教材的结论，却没有史实逻辑建构，忽视了“战国时期各国变法的必然性”阐释，以及“政治变动、经济发展、改革变法、思想繁荣”之间的知识建构，更谈不上史料实证、唯物史观等学科核心素养。须知这些子目内容，“在初中阶段基本都涉及，高中学习的关键之处，不在于掌握更多的史实，而是要在掌握基本史实的基础上，理清上述问题的内在逻辑关系”。②
（二）体验探究空泛，不能有的放矢
“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史”。③从笔者收集的教学设计、课件来看，多数教师在教学过程中，能够创设历史情境，并在问题引领下让学生体验、探究学习。但是，很多体验探究，存在空洞浮泛的问题。
虚设。这种体验、探究学习，形似神散，问题引领缺少素养要求，纯粹是对教科书的“复述”。如某教师在教“秦统一多民族封建国家的建立”一课时，播放《秦始皇》视频片段后，让学生思考：“秦是哪一年统一的？假如你是秦始皇，你会采取哪些措施巩固国家的统一？”这样的教学看似体验探究，然学生的回答只能是教科书的内容，毫无思维含量，浪费教学时间。
偏離。这种体验、探究学习，虽然问题设计有一定的思维和层次性，但不能围绕教学目标，主次不分。如，某教师在讲授“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”一课时，用“文景之治”“光武中兴”“天人感应”，以及汉武帝的“穷兵黩武”等材料，引领学生探究国家治理的民本思想和“柔道”智慧。这样的教学偏离教学重心。因为本课的“内容标准”是：“通过汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识大一统国家巩固在中国历史上的意义。”
泛化。这种体验、探究式学习，对基本史实，事无巨细，均要“刨根问底”。也就是说，教师对教材上每个知识点，都力图通过体验、探究进行史料实证和历史解释，唯恐不能对学科核心素养的培养“一网打尽”。这样的教学自然完不成教学任务。
这些问题告诉我们：以“学生为中心”的教学方式得到了教师的认同，“在体验中生成，在探究中发展”成为教师的共识。但体验探究不是无的放矢、面面俱到、机械“克隆”，要有目的、有选择、有思维、有意义。否则，我们的课堂教学不仅完不成教学任务，而且低效，甚至会走向极端。
（一）内容整合的教学对策
“整合”就是把零散的东西重新“整理”和“组合”。教学内容整合就是对零散的知识点，按一定的视域，进行识别与选择、汲取与配置、衔接和融合，使其具有较强的条理性、系统性和价值性。因为“作史贵知其意，非同于掌故”，“发现和梳理过去的事实，进而阐释它们的意义，是史学研究的基本任务”。④
那么，历史课堂如何对教学内容进行有效整合呢？课程标准提出了三点：“把握学习专题中的关键问题;确定教学内容中的重点;设计新的综合性的学习主题。”强调“加强历史横向联系的整合;凸显历史纵向联系的整合”。①叶小兵教授提出三种方式，即课时整合、单元整合、“大概念”整合（模块、跨学科整合）。按照课程标准的要求和叶教授的建议，笔者认为，基于单元的课堂教学内容整合，可以分为两类。
1.课时内容整合。这种整合主要是在研究教材的基础上，根据课时教学目标的“靶心”（主题、重心、难点），选取关键的知识，整合学习内容，以明晰线索，揭示特征。其方式可以是课文结构的整合，也可以是课文内容的整合。
“课文结构的整合”就是基于教学目标，对课文子目适当合并，做到“化繁为简”。如“诸侯纷争与变法运动”一课，教师可以将“孔子与老子”一目，合并到“百家争鸣”一目教学;“秦统一多民族封建国家的建立”一课，教师可以把课文整合为两个子目，即“秦的统一”与“秦的速亡”。
“课文内容的整合”就是基于教学目标，对课文内容适当取舍，做到“以点带面”。如教“中華文明的起源与早期国家”一课时，我们可以淡化初中学过的“石器时代概念、元谋人、北京人、大汶口文化、三皇五帝传说”等内容，重点学习原始人类遗址的时空分布，“姜寨聚落遗址”（仰韶文化）、“陶寺遗址”（龙山文化）的考古成果，以及“夏商西周的国家机构与职官”等。
如通过“中国旧石器时代重要人类遗址分布图”“中国新石器时代文化遗存分布图”的组合，让学生观察和认识中华文明源远流长、分布广泛、多元一体、中原核心的特征;通过“陕西临潼姜寨聚落遗址复原图”，“山西襄汾的陶寺遗址墓葬部分及2001号大墓出土时全景”的组合，让学生解读历史信息，认识“它们与私有制、阶级和国家产生的关系”。
至于中华文明的起源与初步发展，需要教师补充两点：一是文明产生的前提，即物质生产不断发展，社会分工和分化加剧，由此发展成为不同阶级等;二是文明的标志，即城市初步形成、强制性的公共权力——国家建立、文字出现等。然后，依托姜寨聚落遗址、陶寺遗址、夏商西周国家机构等内容，整合出中华文明的奠基（新石器时代前期）、起源（新石器时代晚期）、形成（从三皇五帝到夏朝）、初步发展（商朝和西周）几个阶段。因为这些内容内涵了社会分工和分化、私有制和阶级产生、强制性的公共权力和文字等。
2.单元内容整合。这种整合主要是依据单元教学主题，打通课时内容，进行跨课时的适当重组和拓展。它不仅是教师分析教材、设计教学过程的一种行为，也是变“教教材”为“教课程”的突破口，更是新课程的一种教学理念。与课时内容整合相比，它既有纵横比较，厘清线索、揭示特征的共性，也有“大主题”教学的个性。
如讲解“早期国家的特征”时，单从“中华文明的起源与早期国家”一课教学，明显抽象。因为“特征是一个客观事物异于另一个客观事物特性的抽象概括”，教材中“早期国家的特征”是相对于“大一统国家”而言的。因此，教师可以整合两者，让学生认识：两者都是世袭王朝，具有行政、军事、司法等国家机构与职官。但前者“以部落联合或分封制为基础、集权程度不高、管理比较松散”;后者“不仅在于版图范围的扩大，更在于君主专制中央集权的统治、政权组织结构更加紧密、管理力度更加强化”，是前者的“升级版”。②这一内容整合的教学路径，可以通过《夏商形势》图、《西周初期形势图》、《秦朝形势图》《西周分封制示意图》、《秦朝政府组织结构示意图》等，达成教学目标。
再如，“秦统一多民族封建国家的建立”“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”两课，涉及“秦末农民战争”“黄巾军起义”。我们可以“古代农民战争”为“大主题”，通过内容整合，从个别事件中揭示一般性，从“小故事”中引出“大结论”。
材料1：二世元年七月，发闾左适戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜、吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。陈胜、吴广乃谋曰：“今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？”……徒属皆曰：“敬受命”……攻大泽乡。
——司马迁：《史记·陈涉世家》卷48
材料2：东汉从后期开始，政权主要控制在外戚和宦官两大集团手中。这两大集团各谋私利，互相斗争，政治黑暗。东汉后期，宦官掌权，政治更加腐朽……东汉末年，太平道（道教一支）首领张角和他的信徒们在阶级斗争推动形势下走向了革命道路。
——张传玺：《简明中国古代史》
材料3：经过张角的努力，十余年间，众徒数十万。张角将这数十万人按地区分编为36方，每方各立“渠率”，宣扬“苍天已死，黄天当立，岁在甲子，天下大吉”。184年，张角领导农民起义，起义军头裹黄巾，称黄巾军……各地斗争前赴后继，东汉政权名存实亡。
——摘编自朱绍侯等主编：《中国古代史》
这一“大主题”整合教学，意在通过两次农民起义，认识“中国古代大一统国家覆亡的主要模式”，以及辩证地看待古代中国历史上的农民起义。材料1中“大雨”“道不通”“失期”“法皆斩”“徒属皆受命”“攻大泽乡”等历史信息，说明秦朝刑罚严酷、暴政统治，起义爆发具有突发性。材料2中“从中期开始”，“外戚、宦官各谋私利”，“互相斗争，政治黑暗”，说明东汉政治腐朽由来已久，社会危机长期累积，起义爆发具有必然性。材料3中“众徒数十万”，“编36方”，“苍天已死，黄天当立，岁在甲子，天下大吉”等信息，说明黄巾军起义是利用宗教有组织、有准备的行为。
由此，引导学生认识两次农民起义都是阶级矛盾危机造成的，都得到了“天下响应”，最终推翻了旧王朝。但具体又有不同：陈胜、吴广起义源于统治危机急剧爆发，与暴政有关;是自发的、无奈的选择;秦朝统治逐渐崩溃，最后刘邦统一天下。黄巾军起义源于政治腐朽、统治危机积重难返，与社会上层的豪强地主乘乱夺权有关;纯粹是农民有组织、有准备发展起来的，动摇了东汉统治基础;但地方长官趁机拥兵自重，军阀割据局面逐渐出现。
最后，引导学生“窥豹一斑”，即“中国古代封建大一统国家的覆亡”有两种模式：一种是秦朝模式;一种是东汉模式。两种模式都与社会矛盾激化、核心群体的动员、底层民众的响应有关。换而言之，君主专制下的社会弊病将农民逼上了造反的道路，农民则充当了改朝换代的工具。
（二）体验探究的教学对策
体验、探究式学习是新课程的基本理念之一。体验式学习是相对于机械学习而言的，偏重于内心的情感。柯林武德称之为“心灵的重演”，陈寅恪称之为“移情”。但“历史认识活动也并非全是移情的体验。比如，考证一个历史事件发生的年代……就不需要移情的体验或心灵的重演”。①
探究式学习又称研究性学习，是相对于接受式学习而言的，内含发现式学习方式，是 “学生在教师的指导下自主地发现问题、解决问题、获得结论的过程”。②对中学历史课堂来说，可以理解为开展基于研习史料的探究活动。
体验、探究式学习不是彼此孤立，而是有着内在的联系。即“研究性学习鼓励学生在学习过程中体验历史人物的内心世界，感悟历史进程的动荡和绚丽，并将现实的学习方式和学习场景视为体验的客体”。③两者有共同的旨趣：一是处理信息，理解史实，解决问题，表达史事;二是培养学法，提高关键能力，提升必备品格。
明确了体验、探究式学习的内涵、旨趣和诉求后，针对当下课堂教学存在的问题，笔者认为体验、探究式学习要做到有的放矢，精准有效。
1.基于教学目标，找准理解史实的“契合点”。“教学目标是教学活动所期待得到的学生的学习结果”，教学活动要“以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行”。④如“秦统一多民族封建国家的建立”一课，其教学目标是认识“统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义”。因此，不能把体验探究指向“哪一年统一的”，而应指向“秦始皇建立大一统国家的历史背景或内心情感、创新措施和历史意义”。因为“史学研究的是人，探讨的是过去时空中人的思想、观念、行为及其意义”。①例如：
材料4：自周平王东迁洛邑后，“或力政，强乘弱，兴师不请天子”。秦王政承秦孝、昭以来向外拓展的事业，结束了过去那种“兵革不休”“流血满野”局面，改变了长期以来“国异政教，各自独断，上无天子，下无方伯”的状态。《史记·平津侯主父列传》也说：“元元黎民得免于战国，逢明天子，人人自以为更生。”
材料5：为了打击原六国贵族的反秦活动……秦统治者必须尽快建立足以控制全国的封建朝廷，构筑起从朝廷到地方的各级政权机关……从朝廷到地方，从三公诸卿到乡里什伍的一套庞大的、多梯级的统治机构，恰似一座金字塔，高踞塔尖的是封建皇帝，而压在塔底的则是劳动群众，这座封建政治金字塔的修建，标志着秦皇朝的建立。
——以上材料均摘编自白寿彝：《中国通史》
请回答：
（1）据材料4，分析秦王嬴政能够实现国家统一的原因，結合所学知识，指出导致诸侯“上无天子，下无方伯”的根源。
（2）据材料5，概括秦统治者开创的国家治理模式。综合上述材料，概括“秦朝”建立的历史意义。
这种探究意图有二：一是整合教学内容，贯通史实逻辑。如实现贵族政治向官僚政治转变，建立中央集权制等。二是培养史料实证意识，突出统一意义。如结束了长期以来战乱局面;为社会经济恢复发展提供了有利条件;保障了黎民百姓安定的生产环境;开创了后世国家治理模式等。
2.基于重点难点，找准解决问题的“突破点”。新教材内容宽泛，体验探究要结合学情、教情，选择重点、难点，“选择性不仅是历史研究的突出特点，而且是获取历史知识的唯一途径”。②如“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”一课，教材对“大一统国家巩固在中国历史上的意义”只有三言两语，而此处又是教学的重难点，因此，教师可以此为“突破口”，组织探究活动。例如：
材料6：秦一统天下，建立郡县制，为多民族融合提供了有力的政治条件。汉武帝时北筑长城，西通西域，屯田湟中，设立校尉。降服匈奴;南征西南夷，设立郡县，平定南越……呈现出“万里一统，海内顿安”的局面。汉王朝采取优待各民族上层的政策，对民族地区根据各种不同的经济、文化背景，进行和亲或互市，因俗而治。正是这样的来来往往、分化聚合，形成了民族间的新的互动重构和民族血脉遗产的积淀。
——摘编自朱绍侯等主编：《中国古代史》
材料7：政治的统一和民族大融合，为社会经济的发展和繁荣提供了有利的条件。汉代人口最高额达到12233062户，59594978口。……也使社会文化在交流和集中过程中有了重大发展。在自然科学中，造纸术、天文学、数学、医学、农学和机械制造等方面都居当时世界的前列。……当时还相继产生了具有很高文学价值的汉赋、乐府、五言诗等。
——摘编自韦庆远：《中国政治制度史》
请回答：
（1）据材料6，指出西汉开拓疆域的措施，概括秦汉管理边疆地区的主要特点。
（2）综合上述材料和所学知识，概括秦汉“大一统封建国家”的内涵及其在中国历史上的重大意义。
这一探究意在补充“拓展疆域”的内容，说明秦汉“大一统”的内涵蕴意：一是天下一统，“四海之内”，只有一个国家;二是政治一统，“法令出一”，全国实行统一治理模式;三是民族一统，“华夷一体”，积淀着共同的民族血脉和文化传统;四是思想一统，“尊崇儒术”，儒家思想成为封建社会的主流意识形态。这些“大一统”的举措，对日后中国疆域版图、制度建设、国家治理、中华民族的发展具有重大意义。
（三）基于学习方法，找准表达的“关键点”
新课程倡导变“教”为“学”。这里的“学”包括感知历史、解释历史和史事表达。“感知”即了解时间、地点、人物、行为（过程）、作用（意义、影响）等客观史实要素;“理解”即在研习史料中，理解历史变化的奥秘;史事表达即是在了解客观史实、理解历史的基础上，对历史做出客观的阐释。可以说，史事表达是历史学习结果的展示，也是学生学科核心素养提升的表现和诉求。这种诉求在课程标准规定的“学业质量评价”中属于高层次的考查（水平4），如历史小论文的习作。为此，在新课程课堂教学中，教师可基于学法指导，适时选取能够突出历史阐释或表达能力的“关键点”，组织探究活动。如“中华文明的起源与早期国家”一课，教师可以“夏朝与二里头遗址”为主题，开展史事表达的研习活动。例如：
材料8：见表1
材料9：新世纪以来，二里头遗址发现了始建于二里头文化第二期的主干道路网、前后多院落的大型宫室建筑，带有围垣设施的“国家高科技产业基地”（含青铜器和绿松石器制造作坊）。5号基址在发掘区内的面积已超过2000平方米。鉴于3号基址被2号、4号等基址所叠压，具体面貌不详，5号基址是迄今所知保存最好的早期大型宫殿建筑群。如果我们认可《竹书记年》等文献中的夏商纪年，那么二里头文化的主体究竟在夏纪年还是商纪年范畴内？我们还没有证据可以排除任何一种假说提示的可能性。
——许宏：《“夏王朝”考古：
学术史·新动向·新思考》
请回答：
（1）据材料8、9，概括二里头遗址在二、三期表现出的文明特点。
（2）综合上述材料和所学知识，以“夏王朝文明与二里头遗址”为主题，写一篇小论文。
这一探究旨在通过学法指导，培养学生初步理解史事表达，进而了解五大学科核心素养。因为，关于夏王朝的基础知识，学生基本了解，但对学术成果由来的认知比较粗浅。同时，引入学术成果组织课堂教学也是新课程的要求。一般而言，史学家对传世文献基本采取了相信的态度，此所谓“信而好古”。但是，在信古与考古过程中，需要具有疑古的精神，这便是“史料实证”“历史解释”“唯物史观”等核心素养的诉求。
材料8揭示了二里头文化的时空、遗迹、遗物，从其出土的“铜、玉、石、陶器”等，可以概括其特点：文化遗存（遗迹、遗物等）丰富。从材料9中“主干道路网、大型宫室建筑、青铜器和绿松石器制造作坊”等信息，可以概括出“有一定政治、经济管理水平”等。同时，材料9强调“面貌不详”，“没有证据可以排除假说”等，突出“孤证不立”和“双重证据法”的理解。由此，引导学生分析探秘夏王朝文明遗址存在的可行性条件，理解探索夏王朝文明所面临的困境，认识当前学术领域存在的定论和争论等，进而提出自己的见解或建议。如二里头遗址用事实证明了夏朝的真实存在，或二里头遗址与夏文明的时期（范围）是否完全吻合有待考证等。这种通过从历史遗迹（考古发掘）中发现问题，并坚持“论从史出”，对历史事物作出解释的方法，是培养“史事表达”的基本方法之一。
（四）基于价值追求，找准提升的“链接点”
法国启蒙思想家伏尔泰在《路易十四时代》一书中写道：“发生过的事并非全部值得一写。在这部历史中，作者将只致力于叙述值得各个时代注意，能描绘人类天才和风尚，能起到教育作用，能劝人热爱道德，文化技艺和祖国的事件。”①这一论述同样适应于课堂教学，那就是基于时代、社会、课程的诉求，发挥历史学科的育人价值，找准提升学生品格的“链接点”。如教学“孔子的思想”时，孔子的“仁”“礼”“为政以德”“立己达人”“和而不同”等观念，内涵“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”等时代价值，教师可以此拓展教学，引导学生加强道德修养，学会为人处世，胸怀报国之志等。
同样，孔子的“有教无类”“不耻下问”“因材施教”等教育主张，也是中华优秀传统文化的重要组成部分，至今仍“超越时空，具有永恒魅力”。教师可以此为内容，开展探究活动。
材料10：孔子从“国之本在家”的思想出发，重视家庭伦理和社会道德——“孝悌忠信”的教育，把教育放在治国治民的首要地位。《礼记·学记》把教育的作用概括为十六个字：“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。这就是说，教育的功能包涵相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的各种人才，一是形成良好的社会道德风尚。
——摘编自张岱年、方克立：《中国文化概论》
请回答：
（1）据材料10，归纳孔子的教育观。结合所学知识，概括孔子为中国古代教育普及作出的主要贡献。
（2）综合上述，概括孔子教育思想对当今教育事业发展的借鉴意义。
这一探究主要是以孔子的教育思想為抓手，引导学生理解孔子的教育观，即重视家庭伦理和社会道德（孝悌忠信）教育;把教育放在首要地位;培养国家所需人才。启示学生认识历史对现实的借鉴功能：重视教育;重视道德教育;推进教育公平;培养德才兼备人才。并由此引领学生感悟孔子思想的当代价值，理解当下弘扬中华优秀传统文化的内在逻辑，从而坚持文化自信，提升家国情怀。
总之，新课程对历史课堂教学提出了更高的要求，教师要领会课程标准精神，理解课程标准对课堂教学的诉求，走出单纯“教教材”“教知识点”的窠臼，坚持以学生发展为主，围绕教学目标，有效整合学习内容，将教学思路指向解决问题，指向探究发现，指向核心素养，指向立德树人。
【作者简介】张永谦，江苏省中学历史特级教师、正高级教师，江苏省江阴高级中学教师。
【责任编辑：王向阳】
