阅读教学别让有品质的表达缺位
蔡银枝
摘要：语文是一门旨在夯实学生语言文字运用基础的综合性、实践性课程，需要关注教材文本中富有品质的表达资源。教师要在有价值的阅读过程中对学生进行精心指导，整体性推进学生表达能力的提高。为此，本文提出三项阅读教学策略：文本细读，遴选有品质表达的内在因子;架设平台，植入有品质表达的教学体系;深入重组，搭建有品质表达的训练平台。
关键词：文本细读 ?架设平台 ?深入重组 ?品质表达
语文是一门旨在夯实学生语言文字运用基础的综合性、实践性课程，需要关注教材文本中富有品质的表达资源。教师要在有价值的阅读过程中对学生进行精心指导，整体性推进学生表达能力的提高。
一、文本细读，遴选有品质表达的内在因子
（一）聚焦细究，从单篇中遴选
入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富的价值资源，是学生进行阅读能力训练、表达素养发展的重要载体。教师应从单元语文要素的设定以及学生内在的认知需要出发，帮助学生从单篇课文中开掘适切的表达因子。
以统编版六上的名篇《开国大典》为例，这篇课文以宏大的视角关注开国大典的全部过程，在构段上就体现了鲜明的特点：要深切把握整个时空的变化，同时梳理作者所描写的相关场面。这对学生口头概括文本的内容和层次提出了要求：不仅要能够以概述的方式提炼出开国大典的整个过程，同时还要能够关注每个场面中的细节。从语言表达效果上来看，教师要关注课文中作者展现场面的写作方法，同时还要感受语言文字中所透露出来的热烈与庄严。
语文教材都是以具体文选的形式将所要教学的内容融入其中，但都是以隐性的方式完成的。教师要在文本解读的过程中聚焦细究，从单篇课文中准确地提炼出适切的文本资源，为学生言语实践能力的发展助力。
（二）整体关照，从单元中遴选
统编版教材以“语文要素”和“人文主题”双线并进的方式设置教材内容，每个单元中不同的课文都围绕着这两条线索编排。因此，教师不能以单一的视角仅仅关注某一篇课文，而要从单元整体视角来把握课文内容，从文本的内容中开掘文本内涵。
还以统编版六上教材课文《开国大典》为例，如果从单元整体的角度开掘训练资源，就需要从这个单元“点面结合”的语言要素出发，重点关注课文中点面结合的写作策略，并努力将从单元整体中遴选出来的表达因子与单篇文章开掘出来的表达因子融合起来，帮助学生开掘出适切的表达因子。
统编版教材呈现出鲜明的单元整体性，教师需要从丰富的单元视角出发，关注课文的内容和方法，把握教材前后之间的关联，从整体性效果入手，通过文本开掘、整体融通等过程，将阅读和表达整体性融合，真正为学生言语实践能力的发展奠基。
二、架设平台，植入有品质表达的教学体系
（一）把握内在联系，在勾连中植入教学体系
统编版教材编选文本内容有着统一标准，其中语法规范、语言精当是基本要求。认识到这一点，就需要将文本的语言表达作为训练学生语言表达的核心基础，但这些文本绝大多数都是优秀的成人作品，教师要想方设法转换自己阅读和感知的视角，紧扣学生的内在认知，帮助学生从文本情境中打开思维。
比如教学《蟋蟀的住宅》时，编者设置了“连续观察”“体会表达精准”的语文要素，教师可以设置这样的教学环节：首先，组织学生反复阅读，链接语言情境，让学生认识到连续性观察可以集中在“挖掘洞穴”这一过程中，也可以依循着从洞里到洞口，最后到平台的视角，还可以根据季节的不同、天气的不同来丰富观察时的背景情境;其次，教师可以相机补充一些关于法布尔观察的故事，关注课文中“最多、总有、一定”等关键性词语，认识到作者所有收获都是源自连续观察;最后，结合课文内容从文本内容中提炼出与观察相关的资源形成表格，巧妙地处理课文中的内在联系。
在这样的教学中，学生就完全经历了一个完整的体悟和实践过程，在感知文本时进行思考、倾听和表达，丰富文本感知的现场感和存在感，唤醒了内在的表达动力，为学以致用积累了资源。
（二）把握素材特质，在浸润中植入教学体系
学生表达并不是说来就来的，需要为他们展开一个全新的阅读场域，否则课堂教学只能局限在少部分学生之中，而更多的学生只能处于一种被动的灌输状态。其主要原因就在于教学过于碎片化，整节课都被机械的问题所禁锢。为此，教师要精准设定核心主问题，契合學生认知能力，调动儿童的内在思维，激活他们的感知体验。
比如教学《西门豹治邺》时，教师紧扣教材所设定的“简要讲述”的语文要素，将整节课的教学始终设定在这样的情境之中：原本逃离出去的老乡都纷纷赶回来了，他们想要知道西门豹大人是怎样治邺的。作为经历整件事的你，会怎样向这些人讲述西门豹治邺的整个过程呢？围绕着这一学习磁场，教师引导学生经历这样的教学环节：（1）整体感知课文，了解西门豹治邺分为“了解民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个板块。（2）运用不同的方法进行简要概述：一句话概括“了解民情”的经过，有顺序有条理地讲述“惩治恶人”的经过，结合相关史料讲述“兴修水利”部分。（3）统整联系，在情境中以对话的方式将简要讲述浸润其中，锻练学生的语言表达能力，真正为学生语言表达能力的发展奠基。
在这一案例中，无论是整体概括内容，还是提炼核心信息，抑或是组织串联的讲述，学生的思维都始终浸润在同一个磁场之中，学生在恒定不变的视域中概括、组织和表达。
三、深入重组，搭建有品质表达的训练平台
（一）精准定位，把握教学层次
学生语文关键能力和核心素养的发展是一个相对缓慢的过程，绝不是一蹴而就的。教师要树立“慢滋养”的意识，依托统编版教材的编写特质，将语文能力的训练不断体系化、序列化。很多语文能力并不是通过一次训练就能落实到位的。教师要能够敏锐地把握这个单元对这一语文知识的训练定位，甚至可以将这种定位落实到本单元不同课文中，让学生的语文能力在逐个单元、逐篇课文的感知过程中不断提高。
以统编版三上第六单元为例，这个单元的语文要素是“借助关键句理解一段话”的意思，这种能力不是靠学习一篇课文就能练就的，甚至也不是靠一个单元的训练就能形成的。教师要从单元视角认识到不同课文所承载的不同标准。比如该单元第一篇课文《富饶的西沙群岛》旨在让学生利用课文中典型的语句，初步感知“什么是所谓的关键句”，了解作者运用关键句来构段的特点，形成初步的感知体验;学习第二篇《海滨小城》就需要利用第一篇课文的学习经验，梳理关键句与其他语句之间的关系，了解总分结构的内在逻辑;学习第三篇课文《美丽的小兴安岭》就需要紧扣课文中的典型语段，尝试撰写关键句，将对语文要素的感知落实在迁移运用的过程中。
在这样的教学过程中，学生的语文能力就在不同的定位中逐步加强，真正为学生言语实践能力的发展服务。
（二）深入细节，梳理资料联系
教师要善于积极发挥教材课文的示范价值，将教学与文本中的资源进行统整，提升学生的表达品位，让学生在积极体验的过程中提升内在的语言表达素养。
比如学习统编版教材中的《开国大典》，需要关注作者是如何进行阅兵场面描写的。有的学生在阅读之后看似能够说出自己的感知，但基本都是照本宣科，并不知其“所以然”。面对这样的情况，教师决不能一味地追求功利，而需要紧扣教材的范例，引导学生结合课文中的内容进行仔细辨析，从文本的语言表达、构段特点以及作者内在感受的抒发等不同角度进行巧妙的引导，让学生的思维完全沉浸在深入学习之中，在明法、悟法和用法的过程中提升学生语言实践能力。
语文关键能力的铸造是语文教学的重要方面，更是促进学生语文核心素养提升的重要维度。教师需要紧扣教材编排特点和学生认知规律，帮助学生在深入实践过程中进行感知、积累和运用，让学生在资源整合、策略融通和情境設置上进行感知与洞察，真正为学生言语实践能力的发展奠定基础。
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