“历史解释”素养培育的视野、角度与方法

    刘洪生

    历史解释是历史学习和历史研究的基本技能之一，西方学术界向来有重视历史解释的传统，曾有学者指出“历史解释”在历史研究中的地位：“历史研究最主要的任务就是进行历史解释，通过文本解读，使用特定的手段和技术再现历史，从而建立作者与读者之间的内在联系，解释历史发展的内在规律。”①

    在2017年最新修订的《普通高中历史课程标准》中，将“历史解释”列为历史学科的五大核心素养之一，要求学生具备“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。②在五大核心素养中，历史解释能力最直观地体现出学生对历史知识结构和学习方法的掌握程度，最能彰显历史学科的学科特征，培养学生的思维能力。但是，在实际的历史课堂教学中，学生由于自身的知识储备、阅读水平、理解能力等方面的限制，加上教师对于“历史解释”这一素养的内涵把握尺度不一，如何培养学生的历史解释能力，是目前中学历史教学中迫切需要解决的一个重要问题。

    本文拟以“第一次工业革命的发生”这一内容为切入点，从视野、角度与方法这三个层面来探讨“历史解释”这一素养的培养与提升路径，抛砖引玉，以求教于方家。

    最新修订的《普通高中历史课程标准》对工业革命这一部分的教学内容要求是：“通过了解工业革命带来的社会生产力的极大发展以及所引起的生产关系的深刻变化，理解工业革命对资本主义世界体系的形成及对人类社会生活的深远影响。”③课程标准中并未将工业革命的背景和发生列入教学内容之中，但是从最近几年的高考试题考察内容来看，对工业革命发生背景的考察并不少见。这一部分內容的教学重点在于“理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势”。④因此，关于“工业革命”的发生和背景这一内容的教学，不仅有必要，且有价值。

    2018年11月，笔者在观摩珠海市青年教师教学能力大赛的现场教学环节时，恰逢一老师上《第一次工业革命》这节课。该老师讲完工业革命的背景后，一学生大胆提出质疑：“法国同样也拥有大量的海外殖民地，为什么第一次工业革命没有首先发生在法国？”学生提出质疑，说明老师在该问题上没有解释清楚，但责任并非全在老师身上。事实上，学生的质疑涉及工业革命的起源问题，目前史学界对这一问题尚未形成统一的定论，更遑论老师能对这一问题做出标准性的解答。

    再者，由于教材本身的属性，决定了其必须尽可能用最简练的语言来进行编写和叙述，但这种编写体例却容易忽视历史细节，不利于学生对历史事件的全面认识和深入理解，自然也会影响到学生对历史事件所作出的历史解释。如工业革命的发生，教材只是简单地指出“工业革命首先发生在英国”，至于为什么首先发生在英国，而不是其他国家？教材分别强调了英国国内的农业资本主义的发展、资本主义的原始积累和手工工场的发展对工业革命的影响，看似很好地解答了这个问题，实际上只是从英国的角度出发来解释这个问题，颇有“事后诸葛亮”的嫌疑，仍然没有很好地解答学生的疑问。要全面解答该问题，要求教师必须为学生选择一个国际性的视野，引导学生从宏观的角度对工业革命的历史背景进行考察和解读。为了让学生能从当时的世界整体环境来解读这一问题，笔者为学生提供了如下材料：

    材料1：光荣革命直接推动了一个体制开放、包容性强的新政府的形成，这个新政府采用了一系列后来被称为“国家干预主义”的做法，由政府直接制定和推行相关的经济法律法规，直接干预市场经济活动，通过相关的立法，如土地立法、议会圈地、海外掠夺、殖民战争和税收政策等，逐步调整国内的政治环境和市场环境，将英国本身的优势发挥到最大，使其能够适应未来工业化发展的需求。这种调整具有预见性，它不仅最大程度地保证了英国社会的包容性，并且能刺激各阶层的创造力，直接促成了第一次工业革命的诞生。①

    材料2：放眼整个欧洲，最有可能作为英国的竞争对手的是荷兰，荷兰的海上贸易十分发达，控制着大量的海上商道，经济体量足以与英国匹敌。但是荷兰本身也存在致命的缺陷，其政治体制十分僵化，不能够灵活适时调整，中央与地方权力互相制约，造成权力分散，导致中央行政命令难以有效贯彻，效率低下。再加上荷兰本身的国土面积和资源限制，导致了荷兰商人更愿意把大量的资金投资于海外的殖民地，结果是国内的资金不足，也在某种程度上抑制了国内工业的发展。②

    材料3：最早发展起来的两个国家——西班牙和葡萄牙，航海大发现之后，大量的黄金和白银流入这两个国家，但这两个国家的统治者们却把大量的财富用于无止无休的挥霍和个人消费，而不是推动本国的产业或者科技的发展，工业革命产生所需要的经济环境根本就不存在于这两个国家。③

    材料4：法国是另一个可能产生工业革命的国家。法国的科技发达，丝毫不亚于英国。但当时的法国缺乏工业革命所必须的土壤，即缺乏像英国那样宽松的政治环境，路易十六虽然对商业贸易较为宽容，但他的目的和前提却是为了通过课以重税来增加国家的收入。至于科学家，路易十六认为科学家们只会高谈理论，而不能为国家的税收带来任何实质性的提升。④

    材料5：工业革命发生的重要原因并不在于英国的税收和关税的水平，而在于他们是怎样使用这些税收收入的。在1688年以后，英国的议会以及议会为了解决皇家债务而建立的银行已经可以确保这些财政收入不会被花费在宫廷和皇帝、皇后的娱乐之上，而被直接用于支付政府赤字和皇家海军的开支……英国海军迅速膨胀为全世界规模最大和战斗力最强的海军力量，于是又可以保护英国的船只航运……其结果产生了一个不断自我增强的良性循环。⑤

    上述材料能够很好地对新教材的历史叙述进行知识性和情境性的补充，补充相关的历史细节，帮助学生从更宏观的视野来审视工业革命前夕的国际环境。教师指导学生阅读并在已有一定理解的基础上，先通过列表的方式让学生概括每个国家在工业革命前夕的发展情况，在此基础上通过设问，一步步引导学生深入思考。

    问题：根据材料，分析英国和其他国家相比，优势体现在哪里？

    学生只要稍加阅读材料，就能迅速罗列英国的优势：拥有一套完善的政治体制;和西、葡两国相比，资本积累用于发展工业;有发展科技的良好环境;合理的税收制度，等等。

    追问：在这些优势当中，你认为哪项能够起到决定性的作用？学生在原有的学习基础上进行进一步的讨论，很快得出结论：和荷兰、法国等西欧国家相比，英国拥有一套完善的政治体制，这种政治体制为工业革命的发展提供了稳定的环境，而这种环境恰恰是欧洲其他国家所缺乏的。正是这种制度上的优势，推动了第一次工业革命首先在英国发生，正如著名历史学家钱乘旦所指出的，工业革命首先发轫于英国的一个最根本的因素在于：“光荣革命后英国建立了一个合适的政治制度。这个制度保证社会有宽松、平和的环境，让人们追求个人的目标，最大程度地发挥创造能力。”①

    以上内容是对第一次工业革命发生背景教学的一个补充解读。通过这样一个教学环节，教师在引导学生进行历史解释的时候，在尊重历史逻辑的基础上，大胆地突破固有观念，要有意识地帮助学生树立起这种国际意识和宏观视野，只有这样，学生才能更全面地认识和看待社会历史。故而教师应该引导学生辩证地看待历史问题，不应该简单地“就事论事”，“对于历史的解释不能只停留在某一层面、某一局域内，历史的解释必然是要在一个宏大的历史叙述框架下展开才有其现实意义”。②

    梳理现有的西方学者关于英国工业革命起源的研究，不难发现研究中存在两个“误区”：一是简单地将工业革命视为一场单纯的经济变革，过分强调经济因素和经济變革在第一次工业革命中的主导作用，而忽视了其背后的政治、文化和思想因素;二是将工业革命视为一场技术变革，这在传统的中学历史教学中体现得尤明显，初高中教材都会在正文中设置一定的篇幅来介绍相关的技术成就，在结论中也会体现这一观点，如最新修订版的高中历史教材中：“工业革命是由一系列的技术变革引起的从手工劳动转向机器生产的重大飞跃。”③在实际的课堂教学中，教师往往大量介绍推动这场工业革命发生的科学家们。不可否认，介绍这些科学家和科技成就是有必要的，但是花费过多的时间讲解和介绍，容易给学生造成一种历史解释上的误解，即认为是少数发明家和“天才”推动工业革命的发展，左右了历史的发展进程，陷入了唯心论和“英雄史观”的误区之中。所以，如果不解决这两种认识上的误区，就没有办法真正解释工业革命的发生背景，也无法培养学生科学的历史解释能力。

    为了更好地帮助学生对这一问题有更深入的理解和认识，笔者选取了以下几则材料供学生阅读思考：

    材料1：直到18世纪前，木材一直是英国主要的能源来源，但随着常住人口的大量增长带动了生活燃料需求的增长、航海贸易的发达带动了造船业的发展、制造业的兴盛导致能源消耗的迅速增长，等等，这一切活动直接导致了森林覆盖面积的锐减，从而使英国陷入了前所未有的能源危机……为了摆脱生态能源困境，英国人必须找到一种全新的能源来取代木炭，幸运的是，西欧大量的煤炭能源都储藏在英国，而且英国有极为发达的水路交通系统和商业网络，以及必要的煤炭采掘和储藏技术……它的产能的大幅度提升，使得许多英国制造部门——纺织、采矿——的规模和产能发生了革命性的变化。④

    材料2：与欧洲大陆国家普遍表现出来的“地主-农民”社会结构所不同的是，英国的社会结构更具有灵活性和流动性：没有因袭的社会风尚去阻挠拥有土地的士绅经营工业或做买卖;没有法律上的障碍会阻止一个工匠的社会地位上升。社会阶层总是敞开大门向个人开放，个人可以通过发挥自己的才能，来实现社会地位的转变，这种开放性和流动性的社会结构以广大的劳动人民为主体，使得社会劳动力的积极性得到了最大程度的释放，促进社会经济的发展，为英国工业革命的出现和发展提供了有利的社会保障。①

    材料3：在工业革命开展前，法国一直是世界的科技中心。即使在工业革命开展的一段时间内，法国在科学家的数量和质量方面仍然超过了英国。但是，当时的法国并没有思想和科技交流的传统，国家的科技和发明几乎都集中和垄断在大部分科学精英手中，并且它们从来不对科学院以外的人开放。另外，法国浓厚的官僚主义传统正在束缚着这个国家的科学进步，大部分的发明成果面世，要经历一个层层审查的漫长等待过程。与此同时，法国的商人也发现，在当时很难将最新的科研成果转化为实际生产。没有利润作为支撑，意味着商业模式也无法进行下去。②

    材料4：关于工业革命的起源问题，首先可以从文化角度加以阐释：英国文化在这一时期沿着一条相对独特的路径发展起来，这条路径所承载的文化环境特别有利于开展各种发明创新活动，进而推动工业革命登上历史舞台。其次可以从人才资源的积累这一角度加以考察：英国在这一时期之所以能涌现出这么多发明家，是因为英国人普遍具有较高的文化素质，表现为英国人的读写能力和计算能力稳步提高、其他方面的技艺和技能也渐趋熟练。③

    材料5：工业革命前夕，普遍流行于英国社会各阶层的“合理规划地谋财”观念成为了一种流行价值观，这种“合理谋财”的观念打破了英国传统的那种贵族绅士作派，工业资产阶级不再遮遮掩掩，而是大胆地扯下自己的面具，表达了他们久已埋藏在心底的愿望， 他们高兴地发现，追求利润现在已变成一种合理的诉求，“谋财”可能有罪或者有失绅士尊严的那种潜在的负罪感一去不复返了， 柏拉图式的或经典派的种种高雅的思想残余现在终于被除净。千百年来人们在现实的经济活动中早就奉行的谋利准则， 现在终于和社会公认的伦理价值吻合起来。正是在这种对财富的强烈追求的欲望引导下， 人们急切地扩大生产， 从而激发了工业革命。④

    上述材料分别从五个不同的角度来探讨工业革命的起源问题，基本上可以代表目前西方史学界对工业革命起源问题的五种不同的看法。把这些观点介绍给学生，并非要求学生从事专门的学术研究，而是为了引导学生从不同的角度去看待问题。学生在阅读完五则材料之后，教师可借助问题引导学生。

    问题：上述材料分别是从哪些角度来看待工业革命的起源问题？

    学生通读了上述材料之后，立刻可以概括出是从环境与能源、社会结构、人才保护环境、机理和思想观念五个角度来审视这一历史问题的。在此基础上，鼓励学生之间互相对话。

    讨论：上述观点你比较赞同哪一个？并结合教材的内容，请你从多个角度来阐述工业革命发生的背景。

    通过这样的提问，引导学生去体会历史的多元性和复杂性，从而能够理解历史解释也应该是多元化和多维度的，帮助学生克服以往的单向思维习惯，学会从全方位、多角度的立场去审视历史问题。

    正如一位西方历史学家所言：“对于同一个历史事件而言，参与者与旁观者的认识不同;叙述者和聆听者的认识不同;就算是同一个人，在参与的感受与事后的反思也会截然不同;感性认识与理性认识自然也大相径庭。”①鼓励学生多角度解读一个历史事件或历史现象，学会把一个历史事件或者历史现象放在一个宏观的背景下进行解读，学生才有可能在最大程度上去理解和认识历史的原貌，从而能够引导学生学会客观地衡量和判断不同的观点，作出合理地选择和阐释。当然，在这个过程中，无论学生自己作出何种解释，必须是基于对历史文献的深入解读和唯物史观，只有这样，阐释的内容才具有科学性和客观性。在这个训练过程中，逐渐培养学生高水平的思维能力，加强历史解释素养在日常教学中的渗透。

    1.梳理历史逻辑

    “圈地运动”一直是工业革命史教学中一个重要且无法回避的问题。传统观点认为，在第一次工业革命发生之前，英国的圈地运动使得大量的农民失去了土地，并在农业方面引入了资本主义的经营模式等，促使农场主创新农业技术，农业人口向工业部门大量转移，从而为第一次工业革命的发生奠定了劳动力的基础。从老汤因比在《工业革命史演讲集》中首次提出这一观点以来，西方学术界大多沿袭了他这一观点，斯塔夫里阿诺斯在论述工业革命的根源时提到：“英国还在劳动力供应方面占有优势。由于行会较早瓦解，由于对传统的条块农田的圈占，英国获得了充裕的流动劳动力。”②国内绝大部分史学家也深受这一观点的影响，如吴于廑、齐世荣主编的六卷本《世界史》：“随着圈地运动的不断发展，大批农民被从圈占的土地上赶走，他们丧失了生产资料后，被迫靠出卖劳动力为生。这就为以后新发展起来的工厂提供了自由出卖劳动力的源泉。”③国内著名史学家钱乘旦也认为，圈地运动迫使大量的农民到工业生产中去谋生，为工业生产提供了大量的自由劳动力。④这一观点被视为主流权威观点，写入人教版历史教材中：“由于呢绒出口剧增，刺激了羊毛需求，地主们热衷圈地养羊，很多农民被迫离开土地，去工场做工。”⑤

    最新修订的《中外历史纲要》关于这一内容的表述吸收了学术界最新的研究成果，表述上更为科学严谨：“英国农业资本主义发展迅速，为工业发展提供了充裕的农产品、自由劳动力和国内市场。”⑥正文部分指出了“农业资本主义”，强调的是英国的农业经济发展对工业革命发展的贡献，而不再强调圈地运动这一具体历史事件，也不再刻意强调工业革命与圈地运动的关系，但作为一种传统的学术观点，新的教材将“圈地运动”移至“历史纵横”栏目中，供学生自由阅读。之所以出现这一变化，是因为随着越来越多的文献面世，越来越多的研究表明，工业革命和圈地运动之间的联系，还有待进一步商榷和探讨。

    但是教材对这一内容的处理方式并不意味着这一问题可以忽视。笔者在观摩一位老师上课时，就有学生公开提出质疑：“地主们圈地养羊，一定要赶跑土地上的农民吗？难道地主们不需要农民帮他们养羊？”对于学生提出来的质疑，这位老师也无法现场做出回答。其实，学生的疑惑不无道理。这里涉及第一个问题：圈地之后农民的去向，是否真的流入城市和工厂里面？为了解答这一问题，笔者找到如下文献提供给学生阅读：

    材料1：圈地运动从13世纪开始，一直断断续续持续到19世纪，大体上可以分为两个阶段：早期的圈地运动规模小，数量少，大部分被圈起来的土地也都是一些沼泽、山林和未开垦的荒地，并未造成农民与土地的分离，也未造成农村劳动力的流失，与工业革命更没有任何实质上的关联;晚期圈地运动因其规模大、范围广，不可避免地要侵占农民的土地，土地开始集中化，导致大量农民失去土地。但不可就此断言圈地运动直接导致了农村劳动力人口流向城市和工厂之中，事实上，从伦敦、利物浦、曼彻斯特、布里斯托尔、肯特等圈地运动比较盛行地区的档案来看，这些地区的人口结构十分稳定，并未发生大规模的流动，这些地区的农村人口在很长一段时间内不但没有流失，反而出现了增长。可想而知，圈地运动并未造成人口的流失，圈地运动和工业革命并没有直接的因果关系。①

    材料中呈现出与课本不同的观点，但教师展示材料的目的并非要强制要求学生接受某一种观点，而是为了帮助学生结合教材内容，厘清圈地运动和工业革命之间的关系。材料中对圈地运动的论述比较客观全面，教师在指导学生阅读这一材料时，也应指出材料所呈现出来的辩证性和时序性，这恰恰也是我们在教学中希望学生能够逐渐养成的能力。教师在引导学生阅读之后，提出问题。

    问题：材料中认为圈地运动对英国社会的影响主要集中在哪些方面？圈地运动与工业革命之间呈现出何种关系？

    学生通过对材料观点的梳理，基本上能够认识到：对圈地运动的影响应分阶段予以考察，但可以确定其影响基本上局限于英国的农村，且对农村社会造成的影响基本上都在土地集中方面，而传统观点中提到的“为工业革命”提供大量的劳动力，并未体现出来，圈地运动与工业革命并不存在历史逻辑上的因果关系，圈地运动對工业革命的影响十分微弱。通过这样一个教学环节，学生对于圈地运动与工业革命发生之间的历史逻辑关系，基本就可以理清了。

    2.综合分析

    在帮助和引导学生梳理出圈地运动与工业革命发生之间的关系、明确了圈地运动并未给工业革命输送大量劳动力之后，学生可能又会产生新的疑问：如果圈地运动并未给工业革命提供大量劳动力，那么工业革命劳动力的来源又是什么？关于这一问题，要引导学生学会采用综合分析的方法来阐释。

    新教材在“历史纵横”这一栏目提到了圈地运动与英国农业资本主义的发展有着密切的联系：“这些被圈占的土地一般都由新式农场主或牧场主经营，资本主义农业发展起来。”②这一表述采信了最新的研究成果，仅认为圈地运动对英国农业资本主义的发展有促进作用，并未直接提及圈地运动与工业革命之间的关系;在描述圈地运动之后劳动力的去向问题时又提到：“大批农民成为无产者，被迫离开土地受雇于农场主和工场主，成为靠出卖劳动力为生的自由劳动者。”③新教材认为圈地运动后主要劳动力的主要去向是“受雇于农场主和工场主”。那么，实际上，农村的劳动力到底流向何处？此处，笔者引用了一则材料对新教材中的内容作进一步的补充：

    材料2：圈地运动之后，绝大部分农民基本上都留在农村。首先，议会通过的《定居法案》，禁止农业人口随意离开农业区，严厉地限制了农村劳动力的流动，目的是为了保护英国农业的发展。其次，圈地之后形成的大农场大牧场本身对劳动力的需求量也很大。当时英国的生产力水平低，农业机械化程度低，基本还是依靠人力。此外，修筑农业水利工程、围垦荒地山林，也需要大量的劳动力，传统农业的劳动密集型属性也限制了英国农村劳动力的外流;最后，英国农村人口另一个主要的去向主要是移民海外，英荷战争之后，英国资产阶级大肆开拓海外市场和掠夺殖民地，在英国政府的默许下和资本家的组织下， 大量的无土地的雇佣农民来到北美、澳大利亚等地谋生， 继续从事着农业生产劳动。④

    这一则材料基本能帮助学生还原当时的历史事实，梳理出圈地运动之后大量失去土地农民的去向。此时可能会有学生提出质疑：难道农村就没有任何人口向城市流动？如果有，难道不也算是为工业革命提供劳动力吗？为此，笔者再向学生展示一则材料：

    材料3：农村劳动力有少部分从农村流向城市，劳动力主要进入工厂之中，也有少部分从事服务业，但也有农民进入城市之后，没有一技之长，无法在城市立足谋生，成为流民。即便是进入工厂的农民，也并不总是受到城市手工业者的欢迎，甚至会遭受同行排挤，因为他们破坏了劳动力市场，排挤掉一些本地手工业者，增加了城市就业的难度，也为管理上带来麻烦，比起从农村来的农民，工厂主甚至宁愿雇佣妇女和儿童。①

    教师引导学生阅读思考。

    问题：从材料表述的内容来看，农村劳动力与工业革命之间的关系是什么？

    学生在仔细阅读了上述两则材料之后，已经明白，圈地运动之后，绝大部分农村劳动力滞留农村，少部分劳动力流入城市，但并未给城市工业区的劳动力带来任何实质性的改变，农村剩余劳动力也并非城市工业区劳动力的主要来源。如此一来，新的问题又产生了：如果因圈地运动所产生的剩余劳动力并未流向工业部门，那么工业革命所需要的大量劳动力又从何而来？为了解答这一问题，笔者向学生展示了两则材料：

    材料4：在工业革命发生的早期，工业的发展促使城市人口大量增长，人口的增长反过来又推动了工业革命的持续深入发展。到了19世纪初，也有部分农村人口从农村向城市流动，但这些流动的人口与圈地运动无关，农村人口的自然增长和农业机械化生产的开始普及，造成了农村劳动力的大量剩余，剩余劳动力只能往城市和工业区转移。再者，城市人口也在自然增长，1800年前后，当工业生产规模逐渐扩大时， 工业所需要的勞动力基本上是由城市自然增长的人口和农村转移的剩余人口提供的。②

    材料5：到1700年左右，英国发达的手工业以及成熟的手工工场制度，为即将到来的工业革命培养了一批训练有素、经验丰富的手工工场工人，随着工业革命时代的到来，这些工人面临着新技术和机械化生产的竞争，并在这场竞争中失败，沦为工业化时代的首批工人;而传统的手工工场主也面临着机械生产的竞争，毫无疑问，落后的手工工场最终被新兴的工业工厂所取代，传统的手工工场主为了谋生，只能沦为一般的工人。③

    学生在阅读两则材料的基础上，通过探究和对话，基本上都能总结出工业革命的人口来源主要有二：一是城市人口的自然增长，二是城市内破产的手工工场主被迫沦为工业部门的工人。在学生对这一问题已经有了清晰认识的基础上，教师引导学生结合教材内容，对上述问题进行归纳总结和综合分析。

    问题：综合上述材料，指出工业革命前后，英国社会的人口是如何进行流动的？这种流动对于工业革命到底有何意义？尝试从劳动力和世界市场的角度来分析，圈地运动与工业革命之间又存在什么关系？

    这三个问题属于开放式的问题，教师可以利用这些问题，激发出学生的思维火花。从历史逻辑上来讲，圈地运动与工业革命并不存在直接的因果联系;但是从另一个角度来看，由圈地运动所引发的“农业革命”，间接帮助工业革命完成了资本原始积累，间接推动了工业革命的发展，所以从这个角度来看，圈地运动与工业革命还是存在着千丝万缕的联系。学生通过对这一问题的探讨，可进一步认识历史的复杂性，而教师也可以借助学生对这些复杂问题的探讨，强化培养学生“历史解释”的综合分析能力。

    3.回归生活，鉴古知今

    在最新修订的《普通高中历史课程标准》中提到历史课程目标时，对“历史解释”这一条提出来的具体目标之一是“学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释;能够客观评判现实生活中的问题”。①由此可见，“历史解释”能力的培养，并非仅停留在对历史事件和历史现象的表面解释，而是通过历史解释，深层次透视社会历史问题，透析社会发展的规律和问题，并能够尝试以史为鉴，总结出相关的历史经验和教训，对现实生活中的问题进行客观地评判。

    以“工业革命的背景”教学为例，除了帮助学生梳理工业革命的发生背景和历史逻辑之外，还可以就工业革命中的某一部分内容进行深入思考，并借此机会反思现实问题。在这一节课的设计过程中，笔者发现在工业革命开展之前，英国在多方面存在优势，但制度方面的优势发挥的作用尤为重要。为此，笔者为学生提供了一则材料：