由“网开三面”摭论上古史教学中的史料辨证
关键词 上古史，史料实证，历史教学
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）19-0017-06
2018年高考历史全国Ⅱ卷有这样一道题：
据《史记》记载，商汤见野外有人捕猎鸟兽，张设的罗网四面密实，认为这样便将鸟兽杀绝了，“乃去其三面”，因此获得诸侯的拥护，最终推翻夏桀，创立商朝。这一记载意在说明
A.商汤成功缘于他的仁德之心
B.捕猎是夏商时主要经济活动
C.商朝已经注重生态环境保护
D.资源争夺是夏商更替的主因
典故“网开三面”最早见于《吕氏春秋·孟冬纪·异用篇》，原文：
汤见祝网者，置四面，其祝曰：“从天堕者，从地出者，从四方来者，皆入吾网”。汤曰：“嘻！尽之矣。非桀，其熟为此也？”汤收其三面，置其一面，更教祝曰：“昔蛛蝥作网罟，今之人学纾。欲左者左，欲右者右，欲高者高，欲下者下，吾取其犯命者。”汉南之国闻之曰：“汤之德及禽兽矣！”四十国归之。人置四面，未必得鸟，汤去其三面，置其一面，以网其四十国，非徒网鸟也。
后人遂用“网开三面”“网开一面”寓意恩泽优渥，或谓给一条生路。故事强调商汤的仁爱之心，布德施惠，赢得了方国信任。《吕氏春秋》成书于战国末年，吕不韦着眼于统一后的治国要务，力图改造法家专注武力的倾向。《史记》这段记载源于《吕氏春秋》。以《史记》的记载命题，立意仅是为了说明商汤推翻夏桀的原因吗？不是。我认为此题涉及的更深层次的问题是：如何认识产生于先秦及后来的上古史史料？进而我们应该考虑，教学中应如何处理相关问题。
一、上古史料都是历史的忠实记录吗？
1.《吕氏春秋》编撰特点及其目的
先秦诸子在营销自己学派的观点时，喜欢撰写政治寓言，通过流传或者自创的散文式的精练故事来表达治国思想。在这方面，道家尤为擅长。完成于秦始皇统一六国前夕的《吕氏春秋》，是秦相吕不韦与其门客集体编撰的一部“杂家”名著。编书的目的在于辨明是非和采摭治乱教训，为统治者提供政治经验。《吕氏春秋》规模宏大，分为十二纪、八览、六论，其编写有着严密的计划和预设，按照天、地、人三个层次的互相呼应确定主题和论述，论证统治的长久性要以“大道”为准，治国的价值取向要法天地、自然。以其最重要的“十二纪”为例，文章按照月令编写，按春生、夏长、秋收、冬藏的象征性意义安排主题，分别是春季讨论养生，夏季讨论教育，秋季讨论战争，冬季讨论死丧，试图解释并验证天地人之间的一切现象，论证是与非、可与不可的“道”都属于应和天时的人世安排，体现了天道自然与社会治理的吻合。正如其《季冬纪·序意》所云：“上揆之天，下验之地，中审之人，若此则是非、可不可无所遁矣。天曰顺，顺维生;地曰固，固维宁;人曰信，信维听。三者咸当，无为而行。”①此书虽融合儒、墨、阴阳、法、名、兵、农诸家学说，但却是以道家思想贯穿始终。因此为它作注的东汉学者高诱说：“此书所尚，以道德为标的，以无为为纲纪。”②
商汤有没有做“网开三面”事，已無法考证。即便确有其事，也不能充分说明“四十国归之”与其有因果关系。根据《吕氏春秋》的编撰特点，不难看出，“网开三面”意在兜售春秋战国时期流行的观念，宣扬养生、无为、道法自然的政治主张。顾颉刚先生说：“（史料）大概可以分成三类：一类是实物，一类是记载，再有一类是传说。这三类里都有可用的和不可用的，也有不可用于此而可用于彼的。作严密的审查，不使它僭冒，也不使它冤枉，这便是我们研究历史学的人的任务。”③先秦史料在“实物”和“记载”两类上均不如后代，唯有“传说”较为繁盛;文献记载多有传说或神话的印记。《吕氏春秋》写有“滥竽充数”“画蛇添足”“守株待兔”“刻舟求剑”“狐假虎威”“掩耳盗铃”“买椟还珠”“自相矛盾”“拔苗助长”“亡羊补牢”等深邃隽永的寓言，可读性非常强;倘若将其作为直接史料，就不太合适。
2.先秦伪书伪史与《史记》成书
梁启超说：“‘好古为中国人特性之一，什么事都觉得今人不及古人，因此出口动笔，都喜欢借古人为重，此实为伪书发达之总原因。”④春秋战国处于社会巨大变革时期，当时的学者出于政治目的往往托古立说而故意造伪，当然也不乏古籍整理者因缺乏历史意识而无意成伪，但总体上以前者居多。因此顾颉刚说：“（战国）什么都需创新，然而‘创新的事业却掩护在‘复古的口号之下，所以那时无论什么制度和思想都会反映到古代去，好像水上楼台的倒影，于是战国的灿烂成为古代的灿烂，战国的矛盾冲突成为古代的矛盾冲突。”“百家争鸣，皆欲以己说易天下，为欲起人信念，必求证于古人;然彼时社会已与古代截然异致，誓不得不强古人以就我，而古史于是乎多歧。……于是古籍与古代史实常不相应。”⑤
除诸子百家托古立说外，还有统治阶级援古立法、社会名流立异争胜、宗教派别夤缘比附、复古学者哗世取名、好利之徒冒功邀赏等，这些都是先秦作伪盛行的原因。
《史记》几乎是一座先秦图书馆，其中记载的上古帝王的行动和成就多来自春秋战国的文字和口头资料，叙事生动，情节曲折。在“二十五史”中，《史记》最富文学性，司马迁自述“近自托于无能之辞，网罗天下放失旧闻”（《报任安书》）。以后的官方修史，鲜有那样的特点，这是《史记》在众多史籍中别具魅力的原因之一。文学性与人们的审美情趣不谋而合，使其所述更容易被接受，也滋生了一些问题。清人袁枚就说：“史迁叙事，有明知其不确，而贪其所闻新异，以助己之文章，则通篇以幻忽之语序之，使人得其意于言外，读史者不可不知也。”⑥唐德刚也曾质疑：“太史公是在写历史呢，还是在写小说呢？司马公这种写法，我们在《史记》上至少可以找到数十条，条条可能都是道听途说之言，而太史公却以最生动的小说笔调，把它们写入最庄严的历史——位居‘二十五史之首的历史！”⑦其实这并不奇怪，上古无文字，口碑流传是历史记载的主要方式，若用“庄严”苛求，那就没办法追记时隔千年的上古史了。
二、教学中可以使用有疑问的上古史料吗？
1.情境创设不能依托有疑问的材料
历史研究需要有力的证据和合理的逻辑。假设可以不落窠臼，而求证则不能无视材料、抹杀证据。与其他时段相比，上古史的研究和教学所能搜集到的材料，无论在种类还是数量上都要少很多，有的领域几近荒芜。加之上古史的文字史料多是后人的记载，距彼时已千年乃至更久，没有地下文物印证，不能完全作为依据。这给教学造成一定的困难。于是，便有人尝试用创设情境来解决史料的不足。比较流行的有虚构某一人物，通过“神入”“穿越”等，制造人物的一系列奇遇，以这些事件的发生、发展和评判来达到预设的教学目的。这样教学方式不能说绝对不能用，但是授课者要注意提供确凿的证据，大至人物经历的事件，包括时间、地点、立场、同志、敌人、组织者、参与者等都要历史上确有其事，小至人物生活的环境，包括衣着、食物、出行、家庭、语言、思想等要尽量符合所“神入”的时代。這就要求教学情境必须源于公认的、准确的、没有疑问的史实和史料。
例如夏朝，确实存在，但夏的历史史实还不清楚。《史记·夏本纪》也是根据春秋战国的一些典籍，如《竹书纪年》《周礼》《尚书》《左传》《国语》《孟子》等写成。现行的人教版、人民版高中教材都没有过多地阐述夏朝故事，只笼统地说禹传启建立夏朝，“家天下”局面形成。2016年教育部审定的《义务教育教科书》七年级上册于此稍多一些，特别介绍了二里头遗址和桀的残暴。有初中教师受港剧《寻秦记》的启发，根据《史记》和一些报章资料，安排了一个现代人物“穿越”至夏朝二里头王宫上演“寻夏记”，课堂因此异常生动。然而《夏本纪》是司马迁根据汉初伏生口述的《尚书》及有关历史传说编撰而成，很多学者对此存疑。费正清、崔瑞德主编的《剑桥中国史》没有将夏朝视为信史，而是从商朝写起。卜正民的《哈佛中国史》干脆以秦汉开篇，在事实上回避先秦的故事。近年来，日本讲谈社出版的《中国的历史》从神话时代入手，不避三皇五帝和夏商，但是也再三强调：“即使夏王朝就是二里头文化，也并不等于说文献史料所记载的有关夏王朝的内容就因此得到了证实，更不能说，由此就可以通过文献史料的内容来证明二里头文化是否完备了王朝应有的政治体制等问题。这种立论本身就不合理。”①所以，教学中不能信誓旦旦地告诉学生夏一定是什么、一定有什么。二里头遗址只是疑似夏宫，桀的残暴和汤的仁爱也是春秋以后才广泛流传，《竹书纪年》的上古史就与《史记》截然不同。
中学教学面对的是未成年人，他们的世界观正处于形成之中，对于历史的认识容易先入为主，不负责任的情境设置势必会对他们的发展造成不利影响。由于资料不足的原因，上古史教学应更重视对已有史料的辨别，要注意“有一分证据说一分话”，不能依托一些有疑问的材料想当然地信口开河。
2.转换视角看待有疑问的上古史料
余英时先生把史家对文本的解释分为“meaning”（文本的字面义）和“significance”（文献原义与外在事务的关系）两个层面。②原始史料总是不可避免地带有时代的烙印，文字史料尤其这样，春秋战国时期记载上古的许多文献，由于内容不确定，用于观察上古时代自然不妥，其“文本的字面义”价值有限，但是却可以用于窥探作者的思想及其生活的时代，其“文献原义与外在事务的关系”之意义又非常突出。例如《周礼》，古代学者多认为是周公制礼作乐的产物，但其中“所讲地理民情，全为战国时秦、汉间的事物。如果相信《周礼》，则周朝声教所及，与战国及秦、汉差不多。然事实不如此”。③所以，教学中用《周礼》来论证西周的制度，就很不科学，因为《周礼》“绝不是周公所作，是伪托的书”。但是，“若跟着《周礼》去研究战国至汉初的政制，那么《周礼》再可宝贵没有了”。④仍以“网开三面”这道题为例，由于题干情境的真实性难以确定，目前所知最早出处已是战国末期，吕不韦的时代距离夏商更迭约1400年，司马迁距其则更遥远。那时，很多上古事迹包括夏朝的历史已经模糊不清，吕不韦和司马迁都没有掌握第一手材料。这一点命题人是清楚的，因此，没有以“网开三面”这段材料考查商汤如何灭夏，而是问“这一记载意在说明”什么。这就以研究者的立场，引导学生思考故事的作者和传播者的意图。司马迁对汉武帝有着极复杂的感情，既承认和赞扬其伟大事功，又因身陷“李陵之祸”而反思其暴虐失德，为此不惜笔墨褒扬古圣帝王的“仁德”往事，突出他们爱民如子、从谏如流的大政治家风貌，树立贤君圣主的楷模。命题从这个角度立意，推测《史记》转载“网开三面”的目的，这样运用材料不仅不失之于科学和理性，而且具有更深层次的意义。
值得一提的是，尽管《史记》几乎全文援引了“网开三面”，但是司马迁并没有再现《吕氏春秋》“四十国归之”的结论，或可说明太史公的内心深处认为结论不成立，而出于寓意的需要，没有舍弃这则故事。由此也可以看出，命题者比较充分地理解了司马迁记述的用意，使这道看似容易的试题，包含了对上古史料认识的含义。正如陈寅恪先生所言：“真伪者，不过相对问题，而最要在能审定伪材料之时代及作者而利用之。盖伪材料亦有时与真材料同一可贵。如某种伪材料，若迳认为其所依托之时代及作者之真产物，固不可也;但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣。”①
三、上古史教学还要注意些什么？
1.民族情感要服从于历史实证
史学研究和历史教育有许多共性特征，但它们目标不同，功能有异。史学研究强调对历史真相的发现探究，历史教育则以历史知识的普及、历史思维的训练和历史价值观的塑造为宗旨。两者都基于史实，但前者是后者的基础，后者必须关注和利用前者。中华几千年辉煌灿烂的文明，是我们从事历史教育最宝贵的资源，也是我们培养未成年人民族自豪感、民族自信心最有力的武器。但是，任何历史认知都要遵循科学的思路。中华文明的世界地位无可否定，但我们也不用超越史学研究的水平，过分强调“我们也有”“我们更早”。
部编初中七年级教材上册第4课说：“夏朝建立了军队，制定刑法，设置监狱，此外还制定了历法，称为‘夏历。”很多老师在这里总是不忘爱国主义教育，气壮地讲夏朝已经建立了国家，文明程度遥遥领先于世界同期其他国家。其根据是：军队、刑法、监狱等这些都是成熟的国家机器的体现。
“国家”之所以成为文明发展中的重要里程碑，是因为它把许多活动组织化和制度化。甲骨文中的“国”字，最初作“或”状，从“戈”义，带“戈”音，意为武力捍卫氏族。夏朝有武装力量，这一点毋庸置疑，但是用“军队”定义夏朝的武装，容易使学生产生误解。军队指由国家供养的、制度化的，经过特殊训练的武装力量。军队的产生是国家成熟的标志之一，而夏朝虽然进入国家阶段，但教材也只是说夏王朝属于“早期国家”，早期是指它还带有部族社会的很多特点。其实夏的军队由“众”组成，“（众）就是族众，不打仗时都是部落平民。这样的‘军队与维持专制政权的军队不能相提并论”。②
“国”字发展到后来，才给“或”加上四边，以示城邑居中。因此建城是國家出现的重要标志。目前的历史文献、遗址考古等各种文字的、实物的史料，都还没有确切的证据说明夏朝曾经大规模建城。夏的官制、刑罚等都是后来“好古”人们的追述。东周以后，诸侯争霸、兼并激烈，各国都设法树立自己的正统形象，或以血缘、或以区域、或以服饰（文化）等的传承为依据，纷纷自命“诸夏”之后。秦国有律法规定秦国女子所生之子为“夏子”，秦地即夏地;齐国认为田氏出身的陈国祖先是夏朝始祖大禹的后人，故而认为自己乃天命所在;魏国将中原一带的地域定义为“夏”，自称“夏王”，以此否定周王权威;韩国宣称对夏王朝具有正当的继承权……①为了找到政治根据，稳定精神支柱，他们创造性地“发现”了夏朝的政权结构，如朝中有“三司”或“三公”、地方有封国和诸侯、治乱有“禹刑”等。《尚书·禹贡》说“五百里侯服……三百里诸侯”，《左传·昭公六年》云“夏有乱政，而作禹刑”，《礼记》提到“夏后氏官百，天子有三公、九卿、二十七大夫、八十一元士”。《礼记》是西汉的作品，然而它仍然是依据前人的成书如《左传》《周礼》等编撰而成。有趣的是，《尚书》虽然有辟有专门的《夏书》，但里面并没有具体的政权建设。反而晚一点的《左传》《周礼》涉及较多，更晚的《史记》《礼记》还要更清晰。所以，不能排除后人在追述夏朝的时候，把当代的政权形式移植到了古代，进行了层累加固。
再有，恩格斯以地缘划分民众作为成熟国家的标志之一，但是夏朝的地方结构仍然以血缘部落为主，其中包括姒姓的夏后氏等十二氏族、颛顼八姓、商、周、夷、戎及其他族邦，尚无资料证明禹和启的“天下”已经打乱了部族组织，用地缘取代了血缘。夏王的地位只是相对突出，还没有确立绝对的统治，《史记》《竹书纪年》中都有夏王被放逐、盟主换他族的记载。即使“到了商代，除了出现一个强大的商族长期把持盟主外，中原还是一大群松散的族群……也远未达到周代那样的国家”。②从早期国家到成熟国家还有很长一段距离。
现有的史料并不能支撑夏已经是一个现代意义上的成熟国家。夏朝的政权组织、文明程度还比较原始，与古希腊、罗马的城邦国家，与古埃及人、苏美尔人建立的奴隶制国家有很大不同。教学中不能一味夸大我国上古文明的成就，造成虚骄的民族心理，自欺欺人。
2.史料实证要避免机械唯物主义
机械唯物主义，亦称形而上学唯物主义，是唯物主义发展中的一种错误形态，往往以孤立的、片面的观点解释自然界和认识论的问题。史料教学这几年取得了很大的进步，然而实践中往往有两种机械的倾向：一是生搬硬套“史料实证”，认为一切教学环节都必须有史料的展示，一切考试题目都必须从史料下手，否则就不是论从史出;一是狭隘理解“社会存在决定社会意识”，把一切重大的、细微的政治经济思想文化事件的发生、变化都说成必然的结果，授课过程就成了寻找材料论证已有结论的过程。然而上古史料不足的特点，使得这两个目标难以达成，于是就有人抱怨上古史不好教，上古史的考试题不好出，却不反思他们的教学实践出了差错。
怎么解决这个问题才能让教学考试灵活不机械，还是以试题说话，且看民国二十六年（1937年）顾颉刚先生在燕京大学命制的“春秋史课”考题（部分）：
你读了《春秋史》，想把春秋诸国的地域都巡行一过吗？如果你是想做的，请你拟出一个旅行的路线单来，并请你在每个预备停留的地点之下写上应注意的事项。
如果你生在春秋时代，你愿意处于哪一个阶级？你愿意居于哪一个国家？如果你有事业心，你将在哪项事业里发展你的才性？你要做这项事业时，预料将受到哪种的困难？
试将春秋时贵族和平民的权利和义务列举出来，排成一表。又推想假若你生在那时作了贵族，你将如何享受你的生活？假若作了平民又该怎样？③
顾先生是史学大家，掌握的史料多矣！但是并没有用铺天盖地的史料叫学生“论从史出”，而是通过亲切的生活化的询问让学生置身于春秋时代观察、体味历史，对历史人物进行同情的理解和跨时代的对话。虽然没有直接给史料考史料，但是要完成问题，学生必须积极主动地搜集、运用史料，并据之形成自己的观点，而不是僵化被动地接受教师所给的材料和结论。这才是真正意义上的史料教学。并且题目考查的内容和视角多元，有地域、时空、阶级、人群、环境的多重观察，历史的复杂性、偶然性因细节性、过程性的展示和思考而逐次呈现，避免了片面评论。顾先生面对的是大学生，大学尚且如此，中学教学就更不能机械地“史料实证”，更要寓教于乐，将各种教学要素立体组合，通过“替古人分忧”的方式深入到历史人物的心理活动之中，从而让未成年人获得智慧、价值和责任。进一步讲，这也符合“做中学”的教育学理论，长期坚持，学生的学习方式会有质的提升。
上古是中国历史的源流，魅力无限。但是，上古史料量少难懂，有限的几部经典又“春秋分为五，诗分为四，易有数家之传”，“真伪分争，诸子之言纷然肴乱”，①如果没有一定的知识储备，短时间难以入门，故而有人视为畏途。如何帮助学生又快又扎实地掌握基本的上古史知识，培养他们对早期中华文明的感情，这是一个值得历史教育者反复思考的课题。“网开三面”这道题有情有景，有虚有实，通过一则既寻常又不寻常的先秦材料引导大众聚焦传统生态环境保护，同时考查史料实证、历史解释等多项学科素养，启发大众思考作为事实的上古史和作为记录的上古史之异同，对历史教学具有启发意义。
【作者简介】薛权开，中学高级教师，江苏省江阴市历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
