新课标与旧教材边界知识的衔接策略探析
陈明辉 陈洪义 单国坚
关键词 新课标，边界知识，添枝加叶，以碎立通，借题发挥
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）19-0037-09
2018年初，教育部正式发布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）。新课标在文本结构、课程结构、课程内容，以及实施要求方面均有重大的修订变化，同时新增了历史学科核心素养、学业质量标准等内容。这些变化集中体现了新时代背景下高中阶段历史学科育人价值的新观念，凸显出高中历史课程的政治性、思想性和时代性。①
新课标综合了通史与专题两种体例的优长，既强调历史脉络的发展，又兼顾提要某一时段的历史发展特点。②新课标的问世意味着，旧教材已经难以适应一线教与学的需要。但问题是，根据新课标统编的新教材今年秋季开始在浙、京、津、沪等六个省市正式投入使用，大部分省份和地区仍沿用专题体例的旧教材。从编写体例来看，旧教材的专题体例削弱了历史的时序性和整体性，而且旧教材在知识结构以及话语解释体系诸多方面，都存在着滞后的问题。所以，如何合理回应目前过渡阶段的脱节、断裂问题，实现专题体例的旧教材与通史要求的新课标的有效衔接与融通，是广大一线教师都要思考和面对的现实问题。此即本文所说的边界知识问题。下面，笔者以新课标专题1.3中“汉朝大一统国家的巩固”内容（下简称“新课标专题1.3”）为例，阐述几种以新课标为准绳、以旧教材为基础来衔接边界知识的基本策略。
一、“添枝加叶”：郡国并行制实施的原因和意义
曾有学者形容：“假如历史是一棵树，其理想状态便是‘一干竖立，枝叶扶疏。”③而在新课标与旧教材之间地脱节情况中，存在着“一干竖立，枝叶稀寥”的状况，即旧教材中缺失一些对于落实新课标要求很有价值的枝叶。这些枝叶的缺失，会导致学生对课标要求的某些知识要点的理解因缺少“支架”而难以深入;同时，知识是培养能力和素养的必要载体，欠缺相应的知识基础，能力和素养自然也是空中楼阁。所以，针对“一干竖立，枝叶稀寥”的问题，需要教师适当“添枝加叶”，以使“枝叶扶疏”，才能利于知识的建构、素养的落实。
新课标专题1.3中，要求掌握汉朝削藩对于巩固统一多民族国家的意义。④在旧教材中，郡国并行制因非主干知识，只有一句话提及了汉初的郡国并行制及其导致的“七国之乱”，并没有充分展开。但这里如果处理不慎的话，会很容易给学生造成一个错误的印象：似乎藩国就是统一的对立面，而实行郡国并行制，就是一种顶层设计的失误。这极易导致学生对郡国并行制的简单否定，陷入虚无主义。但历史的实际情况是复杂多面的，并不适宜这样一刀切地定性。这样，郡国并行制的理解和定位就成了问题，难与“文景之治”融通，而且还会消解学生对本国历史的“温情与敬意”，这与新课标的理念和目标是相违背的。
如此一来，对郡国并行制的认知问题，就成了影响达成新课标要求的边界知识。从知识分类角度来看，这属于程序性知识，要求较高，除了要建构新旧知识之间的联系，创设新情境以进行变式练习也必不可少。新课标在实施建议中也指出：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。”①所以，我们需要借助精选的材料，复原历史语境，以便将学生的视线和思维引到那段历史相应的时空维度，通过合理的问题设计，引领学生建构起准确的知识逻辑，从而给郡国并行制一个较为客观、公允的历史定位，如此才能有利于达成新课标所强调的滋养“真诚的家国情怀”的目标。基于上述考虑，笔者尝试的设计如下：
探究一：汉初统治者是基于什么考虑而实行郡国并行制的？
材料1：秦朝既经灭亡，封建政体的反动力就要大张其焰了。原来当时的人习惯于封建，普通人的心里，差不多以为列国分立是当然的。秦国的统一，不过是个变局，秦始皇、李斯等，对于这个问题，却要算先知先觉之士。暴力一过，总得回复到原状的。
——吕思勉：《白话中国史》②
材料2：刘邦在楚汉战争中，为笼络韩信等人合力击败项羽，先后分封了七个异姓诸侯王。他们为刘邦最后击败项羽，建立西汉王朝，立下了卓著功勋。异姓诸侯王占据了关东的广大区域，大体上相当于战国末年的六国故地，西汉中央政权直接控制的地区，仅限于关中、巴蜀和河南的一部分，由此形成了干弱枝强的态势。为控制全国局势，巩固新生政权，刘邦先后以谋反罪铲除了六位异姓诸侯王。在此过程中，刘邦暂时还不具备控制全国的能力，同时又主观的认为，秦朝的迅速灭亡是因为秦没有分封子弟为王的缘故。因此在被铲除的异姓王故地，陆续分封了自己的子侄为同姓诸侯王，希望他们能够藩屏汉室。
——摘编自赵毅、赵轶峰主编：《中国古代史》（第2版）③
设问：根据以上两则材料，思考汉初统治者为什么会采取郡县、封国并行的统治策略？
设计思路：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》（下简称《课标解读》）指出，应将制度史教学“置于具体的时空框架下进行考察，避免仅从抽象原则或以‘后见之明的视角看待历史上的制度”。④有些人喜欢以今论古，以今非古，以“后见之明”去苛责古人，而这显然与我们唯物史观的素养要求是相违背的。所以通过历史情境的创设，我们可以为学生提供一个与历史对话的机会，使学生置身于特定时空维度中，回到历史现场来理解和感悟历史，引导学生理解实施郡国并行制，乃是出于历史惯性的约束、历史教训的吸取、现实形势的妥协、巩固政权和加速认同的需要等因素综合考虑的选择，有其不得不然的时空约束，从而引领学生设身处地地理解先辈在创制这一特殊时期的特殊制度的“苦心孤诣”。
探究二：结合材料思考，实行郡国并行制是汉初统治者顶层设计的失误吗？
材料3：刘邦以春秋战国以来的各国为基础分封诸王，这样人们完全可以按照自己习惯了的生活方式来生活。很快人心思定，社会趋向安定，统一得到巩固。……后来诸吕叛乱，郡县官吏消极观望，未闻有讨伐诸吕者。是齐王、琅琊王等刘氏子弟发兵讨伐，一举诛灭诸吕，维护了刘氏统一政权。……在汉初郡国并行体制下，各王国拥有政治、经济上的自主权和独立性，他们因地制宜地采取发展生产的措施，促进了各国经济迅速发展。有学者认为“文景之治”是“郡国共同推动的结果”。……（郡国并行制）推动和确保了中央政权清静无为“与民休息”政策的實行。为了抵御诸侯王对中央政权的分权要求，汉政府加紧了对民心的笼络，实行轻徭薄赋的与民休息政策来发展生产，以增强自己的实力，从而确保了黄老无为思想的治国指导地位。
——摘编自唐德荣：《郡国并行体制积极作用的阶段论分析》①
设问：根据材料，总结汉初实行的郡国并行制发挥了怎样的作用？结合所学知识，思考如何准确、全面地理解郡国并行制的历史地位和意义。
设计思路：通过引入学术研究成果，引领学生深入领会郡国并行制所发挥的积极作用，让学生对其能多一些“同情之了解”，进而涵养“真诚的家国情怀”。在全面解读郡国并行制的过程中，需特别强调建构时空观念的重要性，让学生能逐步意识到对郡国并行制的认识和评价，有一个特殊的时空条件前提存在。在楚汉之争中，分封诸王助刘邦打下了江山、让中国恢复了统一;汉王朝初建时，郡国并行制有助于刘家巩固政权、社会发展生产、百姓休养生息乃至“文景之治”盛世的开创;只是过了幾代人之后，藩国渐成尾大不掉之势，郡国并行制的消极影响才愈加明显。这个历史过程，也是矛盾的主要方面和次要方面相互转化的过程，对学生理解和掌握唯物史观也是一个有益的训练。
综合来看，在新课标中如专题1.3、1.4、1.5、1.6、1.10、1.21等，皆有这类需要适当“添枝加叶”的典型实例。所以，可以“添枝加叶”方式来处理的边界知识并不算少，我们对“添枝加叶”过程的设计，会影响到一系列边界知识的教学效果。那么，这个过程有哪些问题需要我们多加留意呢？粗略来讲，以下几方面可供参考：
首先，在充分研究课标和了解学情的基础上，判明边界知识的大概情况，并结合课标要求和《课标解读》的教学建议，搞清楚是否应当有所作为，务必有的放矢，避免无效拓展。
其次，“添枝加叶”是以“一干竖立，枝叶扶疏”为目标的，枝叶与枝叶之间、枝叶与树干之间的内在关联是需要建构的，故而在此过程中，我们可以兼顾知识目标和素养目标。毕竟，知识只是培养能力和落实素养要求的载体，在追求完整建构边界知识的同时，如能兼顾素养目标的落实，才是理想的设计。
再次，有些需要“添枝加叶”的边界知识，即使是课标要求和《课标解读》建议提供了参考方向，倘若我们没有足够的知识储备，也定然难以有效落实。《课标解读》就此问题曾反复提醒。②所以，我们一线教师不仅需要与时俱进地更新教学观念，同时，扩展知识储备，拓宽教学视野，也是当务之急。
二、“以碎立通”：汉武帝对大一统国家的巩固
“以碎立通”这个命题，亦借自罗志田先生：“史学本是一门以碎片为基础的学问”;系统而贯通的历史，是以断裂散乱的零碎片段为基础的。③碎与通，二者是局部与整体的关系。而“历史解释的基本任务，是将零散而混乱的过去信息变成有条理、有意义的历史知识”。①所以，本文化用“以碎立通”这一命题，旨在强调一种特殊的优化处理边界知识的方式，即通过整合散乱分布于教材中的零碎知识，引领学生整体认识和把握历史发展的内在逻辑，进而建构系统而贯通的历史解释。既有助于落实边界知识的衔接，亦可进行历史解释的训练。不过，因这一设计思路对学生的知识基础和思维能力均有较高要求，故比较适合在高三复习教学中运用。
如专题1.3“汉朝大一统国家的巩固”中，新课标提出的学习要求是：通过了解“汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义”。②我们以西汉鼎盛时期，即汉武帝时期为例，来看看其中的边界知识问题。“汉朝削藩、尊崇儒术等举措”是旧教材已有的知识，分布在三本必修教材中;“开疆拓土”的举措是旧教材所不曾涉及的;“认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义”在旧教材中虽有涉及，但模糊、散碎，并无针对性的集中叙述。这些即属于新课标与旧教材之间的边界知识。新课标是通史体例，要达成通史的学习目标，需要我们进行相应的整合，引导学生在材料和问题引领下主动建构。即为上述的“以碎立通”。
从知识分类角度来看，上述学习要求中，“了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措”属于陈述性知识，而“通过了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义”则属于程序性知识。现代认知心理学认为，陈述性知识的学习，需注意激活学习者原有的相关知识，以使新旧知识发生联系，新知识获得意义才能纳入学习者的认知结构;③程序性知识的学习以陈述性知识的获得为基础，通过在新的学习情境中进行变式练习，才能更好地掌握。另外，陈述性的边界知识“开疆拓土”与旧教材具有的“汉朝削藩、尊崇儒术”等知识，并无上下从属或总括关系，可以通过并列结合学习的同化模式，纳入学生的认知结构。而“通过了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义”作为程序性知识，则需要通过在与教材不同的学习情境中进行变式练习来掌握。
明确了上述课标要求和设计方向之后，可以先让学生回忆所学的相关知识，能想起多少是多少，一条一条地写出来。在此基础上，给学生布置自主梳理教材基础知识的学习任务，要求围绕课标整合三本必修教材的相关内容，并从政治、经济、思想文化等角度罗列表述。然后，将整理好的相关材料提供给学生，并设置相关问题或活动。旧教材时序性较差、知识被割裂，所以要回应新课标的通史要求，最好能以时序清晰的历史材料，给学生提供一种与旧教材呈现逻辑不同的学习情境，以便引导学生进行变式练习;问题的设计应依“以碎立通”的逻辑而呈现梯度性，先通过建构散碎的新旧知识之间的横向联系，逐步为由“碎”到“通”的目标提供支架，继而在材料支撑和问题推动下，再完整建构“碎”与“通”（局部与整体）的逻辑关系，形成具备内在逻辑联系的知识网络。最后，引领学生将历史问题置于长时段的历史进程中审视，在发展时空观念和训练史料实证的基础上，达成学生对历史问题的系统而贯通的解释。
于是，笔者设计了下面的年表材料和问题：
公元前140年，汉武帝建元元年，董仲舒对策，请黜刑名，崇儒术，为武帝采纳。
公元前136年，汉置五经博士，在太学中教授儒家经典等。
公元前134年，令郡国岁举孝、廉，行察举制度。
公元前127年，武帝采纳主父偃的建议，颁布推恩令。
卫青击败匈奴，收复河南地区，汉设置朔方郡，徙十万口充实朔方。
公元前122年，颁“左官律”，削弱王侯力量。
公元前121年，霍去病兵出陇西，大破匈奴。此役后，汉置武威、酒泉、张掖、敦煌等“河西四郡”，打开了汉通西域的道路。
公元前119年，卫青和霍去病追击匈奴，匈奴向西北远徙，从此匈奴威胁基本解除。
创立中朝。设大司马官，冠将军号，以尊崇对匈奴作战有功的卫青和霍去病，权势超过丞相。
張骞再次出使西域，丝绸之路畅通。
公元前118年，官铸货币，行五铢钱，币制始定。
公元前110年，行均输、平准法，盐铁酒官营专卖。
公元前106年，设十三部刺史，以六条察问郡县。
——整理自张耕华编著：《简明中国历史记忆手册》①
问题和活动：
1.结合对三本必修教材知识的自主整合，归纳汉武帝时期这一系列巩固统一的举措实施的历史背景。依据上述材料，指出哪些是教材提到的举措，哪些是教材之外的举措，并分不同角度简述（也可以表格形式完成）。
设计思路：以“年表”为材料，引领学生建构相应的时空观念;然后立足于学生自主整合的教材知识，引导学生学会置身于历史大背景之下思考具体历史问题的习惯，既要能看到夜空中闪烁的星，更要意识到星光后有辽阔的夜空，从而培养学生有纵深的历史感;继而在梳理教材知识和材料内容的基础上，建构新旧知识之间的联系。
2.汉武帝在位54年，反击匈奴之战历时44年之久，可以说，汉武帝以匈奴为一生之敌。然而在即位之初，汉武帝虽继承有“文景之治”所积攒的雄厚国力，却并没有立即着手发动对匈奴的反击战。请设身处地思考在当时的历史背景下，发动反击匈奴的战争，需要进行哪些方面的准备工作？在此基础上，请思考汉武帝时期巩固统一多民族国家的诸多举措之间有何内在关联（要求：能清楚写出来）。
设计思路：一方面，通过问题情境的铺垫，引领学生立足所学知识，发挥合理想象，尝试设身处地地体验和理解历史人物的重大抉择;另一方面，引导学生改变在学习中过于重视对孤立知识的机械记忆和理解，培养学生注重知识点间的联系和融合，②通过建构散碎知识之间的横向联系，逐步为由“碎”到“通”的目标达成提供支架。
3.你知道吗：①中华民族的主体民族是汉族，而汉族是因? ? 朝而得名（汉朝）;②国家倡议的“一带一路”全称是什么？（“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”）;③你知道有哪些物产是通过丝绸之路从西域传入中国的吗？（核桃、葡萄、石榴、苜蓿、香料、玻璃等）
在此基础上，请分别从政治、经济、思想、教育、军事、外交等多个角度（或对内、对外的角度）总结上述举措对于巩固统一多民族国家的意义（可直接简述，亦可列表格）。
设计思路：通过学生熟悉的生活情境，拉近历史问题与学生现实生活的距离，通过感性认识的获取和积累，为激发深入的理性思考做铺垫;逐步引领学生将对历史问题的思考置于相应的时空维度中，置于长时段的历史进程中，在建构时空观念和因果逻辑的基础上，达成对历史问题系统而贯通的解释。③
在完成以上问题的基础上，为学生呈现《课标解读》所强调的关注要点：“大一统国家相当于古代早期国家的升级版，其升级的表现不仅在于版图覆盖范围更大，更在于建立了封建君主专制中央集权的官僚统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更为强化。秦朝虽然建立了大一统国家，但随着秦朝的灭亡，很多举措被质疑和否定，导致大一统国家的发展也受到一定影响，直到汉武帝时期才通过对内、对外的一系列举措，充分巩固了大一统国家的发展模式。”①借此引领学生对“统一多民族国家的巩固”的认识跃升至更高层次。
综上，按照“以碎立通”的原则设计衔接时，需要注意：
第一，我们必须得转变教学观念，改变教教材的传统习惯，切不可再把教学局限在教材范围内，死扣教材、解释教材，而是要依据新课标，合理运用教材，真正把教材当做学材，而且是用新课标的通史思路来驾驭、整合旧教材，并借以引领学生认知历史、建构历史解释。
第二，“以碎立通”的衔接方式需要融合知识整合和建构主义两种设计思路，才更有利于达成系统而贯通的历史解释。一方面，旧教材中政治史、经济史、思想文化史各讲各的，彼此割裂，而对于学生而言，“有序的、密切联系的信息易于被接受，无序的信息由于缺乏结构而容易被遗忘”，②所以，我们需要把“割裂开的历史重新整合起来”。③另一方面，“历史解释就是使过去的人和事变成可以理解的知识的过程”，④这本就是一个主观建构的过程。因此，我们在引导学生对碎片知识进行基于局部与整体的完整建构时，其实就是在让学生体验并完成对一堆杂乱不堪的历史事实的“拼装”，⑤从而建构学生自己的历史解释。
所以，“以碎立通”的衔接设计，就像顾颉刚先生说的那样，“必有零碎材料于先”，而后“进一步加以系统之编排”，然后再进一步“作系统之整理”，⑥最后方可做系统之说明，达成系统而贯通的解释。这是一个可以让学生感受和体验像历史学家一样思考和工作的训练过程，在笔者看来，这可以说是“以碎立通”式衔接设计的最大意义之所在。
三、“借题发挥”：汉代衰亡原因的逻辑分析
高考试题的命制是依标（课标）不依本（教材），并善于捕捉和挖掘课标与教材之间的断裂处。所以，高考试题也可以给我们提示一些理应关注却被忽略的边界知识。在诸多试题中，相对而言，笔者更偏向于参考、借用全国卷试题，因为全国卷是由教育部考试中心命题，其指导思想和命题思路与新课标的宗旨和理念最为吻合。因此，这里所谓的“借题发挥”，是指通过借助一些典型的高考试题，尤其是全国卷试题，加以适当地发挥拓展或变式练习，来实现边界知识的衔接与融通。
我们仍以新课标专题1.3为例来看。专题1.3中还强调这样的学习要点：“通过了解两汉的社会矛盾和农民起义，认识两汉衰亡的原因。”这一学习要求是旧教材所没有的知识，即属于边界知识的范畴。从知识分类的角度看，这属于程序性知识的要求。故而一方面，我们需要借助激活学生原有的相关知识，先帮学生积累相应的陈述性知识（关于“两汉的社会矛盾和农民起义”的知识点）作为基础;另一方面，又要通过创设新的学习情境，引导学生进行变式练习，才能有助于学生深入地理解和掌握。
为便于论述，将笔者所选的两道高考试题详录于下：
（2015年全国Ⅰ卷·25）两汉时期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯;若皇帝幼小，执政大臣也主要从他们之中选择。这被当时人视为“安宗廟，重社稷”的“汉家之制”。汉代出现外戚干政的背景是
A.皇帝依靠外戚抑制相权
B.“家天下”观念根深蒂固
C.母族亲属关系受到重视
D.刘氏同姓诸侯王势力强大
这道题考查的是汉代的外戚干政。教育心理学的研究认为：“影响新的学习的关键因素是建立知识的两个联系，一是新知识内部的联系，二是新知识与原有知识的联系。”①我们知道，外戚专权与宦官乱政的并生是汉代政治的突出特征。故我们可借由外戚专权的考查，引出汉代政治中宦官乱政的问题。这二者的交替出现，成为汉代政治败坏直至衰亡的重要原因。而与这两个新知识相关的原有知识，是旧教材中学生熟知的“君主专制的强化”。这里我们可以在简单解释过外戚专权与宦官乱政的概念之后，给学生抛出一个变式练习：宦官专权与外戚专权的根源是什么？既可以为学生建构起新旧知识之间的联系，帮助学生深入理解新知识，又可以由此角度将思路引向对汉代衰亡原因的解释。
在学生思考的基础上，我们再进行一些必要的逻辑分析：西汉时，汉武帝实行中外朝制度，削弱了相权，强化了皇权。东汉光武帝“政不任下，虽置三公，事归台阁”，②进一步强化皇权。但皇权的强化也为后来外戚与宦官专权创造了条件。因为无论是外戚还是宦官，其权力均依托于专制皇权，是专制皇权的延伸和变异。虽然存在着汉代很多皇帝都是小儿继位的偶然性因素，③即新皇帝幼小，由太后临朝，她最可依靠的自然是其娘家父兄，外戚集团便借机入参朝政;待皇帝逐渐成年而亟欲亲政，但却身居深宫，没有可以依凭的力量，便只能依靠宦官，于是宦官集团利用扳倒外戚的功绩，取外戚的地位而代之。但毕竟，偶然性的背后，却有君主专制强化这一必然性因素存在。因为外戚与宦官之所以能够专权而无所制约，均缘于汉代削弱相权、强化皇权的制度设计。
下面，我们换一个角度。来看另一道试题：
（2016年全国Ⅰ卷·25）下图为汉代画像砖中的农事图。此图可以用来说明当时
A.个体农户的生产劳作状态
B.精耕细作农业的不断发展
C.土地公有制下的集体劳作
D.大地主田庄上的生产情形
这道题考查的是汉代的庄园经济。由庄园经济这种生产模式，自然可引出其背后的势力，即豪族地主。庄园经济和豪族地主都是新知识，为便于学生认知，我们需要激活与其相应的原有知识。庄园经济可与小农经济挂钩，因二者同属于中国古代自然经济的典型模式;豪族势力可与世家大族挂钩，因世家大族即是由豪族势力发展而来。而同时，庄园经济虽是新知识，但作为一种生产关系，其背后决定性的生产力，却也是学生熟悉的重要知识，即铁犁牛耕。汉武帝时代“建立在两牛三人的耦耕技术上的代田法的推广，为豪强地主的大面积经营提供了强大的生产力。他们在土地、牲畜、劳动人手上的优势使他们比自耕农处于有利地位，可以装备先进的耦犁、耧犁，实行两牛三人的耦耕，可以垦辟大片土地”。④所以，从唯物史观的角度分析，豪族势力在汉代的迅猛扩张，有其经济方面的必然性。
在建构起新旧知识之间联系的基础上，我们可以把思路引向对汉代衰亡因素的分析了。豪族势力是汉代历史的又一种特殊现象，也是导致汉代衰亡的又一大因素。豪族往往集官僚、富商、大地主三种身份于一身，以部曲、宾客、奴客、族人等名义，大量占有依附人口，并大多有可资依托的坞堡，拥有“聚众自保”的私人武装，内部经济可自给自足，除盐铁外，不需依赖外部市场。豪族势力的难以抑制，对汉代历史造成多方面的巨大影响：经济上，豪族大量荫庇人口，大量兼并土地，逃避国家赋税和徭役，并与国家争夺户口和财源;政治上，由豪族中发展而出的世家大族操纵汉代选官制度——察举和辟除，与其门生故吏结成稳固的政治集团，垄断仕途，同时把持地方权力;军事上，凭借其私人武装，以其自筑坞堡为基地，长期危害地方甚至对抗政府，有些甚至发展成为东汉末年的地方军阀势力。①
于是，豪族势力的扩张，一方面败坏社会风气，加剧土地兼并，激化社会矛盾，造成国家与农民的紧张对立;另一方面，因其与国家抢夺税源与兵源，日益侵蚀着王朝根基，并把持地方权力，发展强悍武装，也隐隐与中央集权制的皇权相对立，成为国家由统一走向分裂的离心力。但吊诡的是，豪族势力似乎是朝廷与农民共同的对头，可最终，汉代却是由豪族和农民这两股对立的力量共同埋葬的。这种历史的悖论如何解释？
这里，我们可以适机地引入唯物史观中的阶级分析法，帮助学生理解：一方面，皇帝要与士大夫共治天下，尤其是东汉，依靠士族统一天下，也依靠他们来治理国家，没有豪强大族的支持，政权的根基就会不稳，甚至皇权有意与功臣后代或地方豪强联姻，以加强自己的政治基础;另一方面，又不能任由豪强地主兼并土地，因为保有一定数量的自耕农才能使国基巩固。但到王朝后期，豪族太强大，就错过了限制他们的合理时机。豪强不允许对自己利益的损害，转而抛弃现政权，转化为地方割据军阀;而农民陷入山穷水尽的地步，因对朝廷失望而趋向极端，被迫铤而走险，掀起农民起义。在豪强和农民的共同反对声中，现有统治秩序迅速崩溃。②
借助上述两道试题，我们分别从不同的角度分析了汉代衰亡的原因，接下来，分析完之后要综合。为了引导学生进行变式练习，让学生深入理解并能真正运用，我们可以给学生设置一个开放性问题：请结合唯物史观的相关原理，对汉朝衰亡的原因进行综合分析。比如，可以从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的角度，也可以从阶级斗争和阶级分析的角度，还可以从人民群众创造历史的角度，等等，让学生阐述自己的观点，史论结合，自圆其说。这对于学生既是一个回顾和总结，也是一种唯物史观和历史解释的训练。
当然，除了笔者上述的例子之外，其他尚有很多此类试题，仅中国史部分，近些年的全国卷试题就涉及不少，比如：晚清中央集权的削弱（2011年全国新课标·31）、建国初的“统购统销”政策（2014年全国Ⅱ卷·25）、“韩愈对儒学复兴的贡献”（2015年全国Ⅰ卷·40）、“三民主义”中的“民族主义”思想与法国大革命的民族主义的比较（2017年全国Ⅰ卷·41）、唐朝“安史之乱”后的“藩镇”问题（2018年全国Ⅰ卷·25），等等。这些试题所考查的，恰就是我们所谓新课标与旧教材之间的边界知识，如果能够充分挖掘、利用，做好边界知识的合理衔接，可以有助于我们弥补旧教材的一些局限，从而更好地落实新课标的要求。但在“借题发挥”的设计过程中，仍有些问题值得我们多加留意或斟酌：
首先，要深入研究新课标，精准把握高考题。在此基础上，才能准确把握新课标的重点内容和关键问题，才能明确“借题发挥”的内容是否属于我们所谓的边界知识，是否有的放矢，是否值得“发挥”。
其次，要清醒认识我们只是在“借题”，而非“做题”。说是“借题”，其实是“借梯”。因为对于边界知识的衔接而言，借以发挥的题实质上乃是我们用以达成设定目标的一把梯子。之所以要借，是因为这类试题可以为更有效地衔接边界知识、落实课标要求提供实施路径。
再次，最重要的过程应该放在“发挥”上面。在借题发挥的过程中，一方面，必要的时候要精选合适的新材料，创设与试题不同的材料情境和问题情境，通过变换题型和视角，拓展学生历史认识的广度和深度;另一方面，对于适合的高考试题，还应挖掘并发挥其深层的教育价值，落实立德树人。这才是我们“借题发挥”的目标和方向。
綜上，基于当下一线教师对有关核心素养的研讨极其火热，而对新课标与旧教材之间边界知识却关注甚少，呈现出聚焦有余而发散不足的特点，会局限我们思考及研究的方向和维度。故而，本文针对边界知识的问题，就其衔接策略，结合新课标专题1.3做了初步地分析、探讨，以期抛砖引玉，获得回响。
【作者简介】陈明辉，中学一级教师，广州市增城中学历史教师。
陈洪义，中学正高级教师，广东省特级教师，广东省名师工作室主持人，情思教育创始人。
单国坚，中学高级教师，广州市增城中学历史教师。
【责任编辑：王湉湉】
