传承与创新

    对谈人：许平（中央美术学院教授，博士生导师，国务院设计学学科评议组召集人）任宝华（COll国际设计双年奖主席，全球式设计思维教育导师，国际设计总编，创意中国行新丝路策展人）

    对谈关键词：包豪斯 非学校化教育 终身教育 体验教育

    2019年是包豪斯学校创办100周年。适逢2017“@BAOHAUS对话包豪斯”展览在北京798包豪斯艺术工厂举办，笔者与学者进行对谈。透过他们的眼睛去回望、诠释、思考包豪斯，对我们反思当代设计教育有着十分重要的意义。

    包豪斯学校是1919年在德国魏玛创立的一所设计学校（图1、图2、图3）。上世纪初，随着机器时代的来临和资本主义全球扩张的汹涌潮流，全球政治、经济、军事格局都处于飘摇动荡之中。究竟是痛斥不断产生的新事物，回到保守的过去，还是拥抱未来，改变社会，创造合理的新秩序？各方有识之士争論不休。在设计界，这一争论尤为激烈。“装饰”在设计中是否需要？设计究竟为谁而作？……这些问题困扰着人们的同时，也让“设计该往何处去”的迷云四处弥漫。

    包豪斯学校在这种迷云中诞生。翻开历史教科书，我们看到包豪斯的教员们摸索出一套独特的教育方法和课程体系；看到创办者瓦尔特.格罗皮乌斯（Waiter Gropius）走出“是否拥抱机器时代”的困惑，坚定地迈向“功能主义”的道路；看到学校在权贵与民众之间选择了后者，推行“设计为大众服务”的思想主张……。如果我们停留在缅怀先驱、重述史实的层次，那么今天谈论包豪斯就只是“唏嘘怀古”。毕竟时过境迁，很多人认为包豪斯的思想与主张已经“过时”。但事实上，更多的人以一种当代的视角来回顾、研究包豪斯，他们的眼光投向今天与未来，反思当代设计教育的优弊长短，观察未来设计的发展趋势。时代不同于过去，但社会矛盾之复杂、社会变革之迅速，让今天的设计界有着与百年前的包豪斯类似的境遇。设计必然要适应这个时代的步伐，包豪斯对我们的启示作用远没有消逝。

    适逢2017“@BAOHAUS对话包豪斯”展览在北京798包豪斯艺术工厂举办，笔者与学者进行对谈。透过他们的眼睛去回望、诠释、思考包豪斯，对我们反思当代设计教育有着积极的意义。

    一、传承包豪斯

    曹田：包豪斯只存在了短短的14年，犹如昙花一现。对我们后人来说，这所学校的意义还未被充分揭示。今天，很多人将包豪斯视为历史博物馆中的珍品，无论是借鉴和学习包豪斯的教育方法，还是重温现代设计的“功能主义”主张，抑或是将“设计为大众”的伦理思想奉为圭臬，“包豪斯”这个名字总是一种经典化的存在。然而，当年这所学校在纳粹德国的控制下捉襟见肘的艰辛、校长格罗皮乌斯的彷徨与困惑、学校学生高举标语时喊出的激进口号……，这些鲜活的历史却仅仅被当作故事来传颂。

    隐去包豪斯的光环，将其视为一所普通的设计院校来进行研究，对当今的设计教育来说尤为必要。

    许平：包豪斯的诞生，是现代设计史上里程碑式的事件。尽管它只存在了短短14年，但它的影响却长期存在，它的精神在几代人中持续接替，它的学说与教育思想更是留下一道无限延长的身影。近百年过去，人们仍然怀着深深的敬意追寻它的脚步，思索它留下的丰富遗产。不管对它抱着怎样的评价与好恶，但谁也不能否认，20世纪的设计史中，这是一座无法超越的丰碑。对包豪斯的反顾，对包豪斯的研究，对包豪斯的再思考，我觉得是设计教育里必须要面对的一个长期话题。

    我们目前谈到包豪斯，比较多的是谈论包豪斯的教学、包豪斯的作品、包豪斯的大师、包豪斯的课程，甚至包豪斯的设计基础教育课、一些学生作品等等。但其实我认为这些都可能不是最重要的，最重要的应是我们如何去理解在那个特定的时期下的包豪斯精神：他们的所作所为，他们的所思所想。谈到这一点，我觉得我们现在还缺乏一个工作，就是回到包豪斯，可能我们现在谈的很多问题都不属于包豪斯真正的、原本的形象。真正的包豪斯到底在历史上是如何形成的；他们在想些什么，他们在做些什么；他们在当时又面临着哪些矛盾……（图4）如果对这些问题没有一个再深一步的了解和思考的话，现在来说继承包豪斯精神，可能还是一个浮于表面的。所以我认为这可能是我们今天研究包豪斯，关注包豪斯的时候需要思考的一点。我最近看到有一些研究，在这方面提出了一些问题，我觉得非常好，比如说包豪斯的信念，包豪斯的精神等等，像这样的问题被重新提出来讨论我觉得是非常有意义的。包括包豪斯这个校名，我们对它的理解可能都过于顺畅，我们可能只考虑到它好像是生造了“Bauhaus”这样一个德语词汇（图5），用来代替设计学校，或者美术学校的传统称法。但其实应该不只是这样的，它把“建造”和“房屋”连起来，这其实包含着非常丰富的，对教学理念的一种定位和设想，它表达了它不仅是要建造一个新世纪的宏伟的教堂，还包括把这个教堂建造出来的艺术家，未来的设计师，未来的创新的人才包括进来，所有这些都浓缩在其中。所以他们在这方面的一些思考，面临的一些矛盾，可能比我们现在从表面上看到的要深刻得多，丰富得多。这就是为什么我们要回到包豪斯，重新去理解那个时候，它为什么会有这样的一种挑战，这样一种革命精神，它到底在呼唤一些什么。

    曹田：包豪斯当年所面临的具体问题，今天不可能再遇到。但是，我们需要传承的不仅仅是教育体系、设计主张等已经成为经典的那些东西。包括格罗皮乌斯、纳吉、康定斯基等人在内的设计先驱拥有怎样的情怀、精神和思维？（图6）他们如何处理复杂多变的社会环境？如何看待设计在社会上的角色与作用？如何让教育来传达设计的理想和理念？这些问题我们今天还会遇到，而且问题可能更加严峻。探讨这些问题，才是我们今天谈论包豪斯的根本目的和研究包豪斯的核心价值。

    许平：这个问题在今天思考我觉得有特别的意义，因为包豪斯在一个世纪以前所面临的问题，是非常尖锐的一—工业化的社会来临以后，新的教育应当是什么样的？一个人才的培养应当是什么样的？未来的社会应当是什么样的？今天是信息社会，也是一个新的从未有过的时代挑战。在这种情况下，我们又应当以什么样的包豪斯精神去理解过去，去放眼现在，去思考未来？尤其是教育，我觉得包豪斯在那个时候一个非常关键的精神传统，就是他们对于未来的社会发展需要的一种未来教育模式，或者我们今天称作知识前景的思考，而这个问题恰好也是我们今天所要考虑的。如果这个问题不先考虑清楚的话，我们所做的教育只是一些表面的教育，一些技术上的教育，一些方法的、能力的培训，而不是一个真正的关于未来的创造性人才的教育和创造。我觉得其实从这一点上来说，包豪斯在上个世纪初所面临问题是非常复杂的。比我们今天一般所了解的要复杂得多。当时包豪斯面临着两个最基本的挑战，一个就是在哲学层面，即所谓二元论的存在被消减；一个是在经济生产方面，被物化的社会在当时成为了一个非常严峻的现实。总结一下，便是一个对实在论的哲学进行反思，一个对物化的工业化现实进行反思，这两重反思结合起来便构成了包豪斯对当时教育的全面否定，所以我们也可以说在包豪斯的创建中同时包含了解构和重构。这样的一种思维，这样一种思考语境支撑着他们重新去打碎一个旧世界，建设一个新世界；而当时的包豪斯就是打碎了一个传统的以往的教育，而开创了一个新的面对未来的教育。因此，在一百年以后，包豪斯才会有这样一种经久不息的一种魅力，让我们看到它不仅仅是在创造一种新的课程模式，创造一种新的盈利模式；同时，它也在创造一种勇敢向前永不停息的精神，这种精神对我们今天的设计教育来说尤其重要。

    不知不觉我们的设计教育走了也快一百年了，我们谈到包豪斯，似乎就是包豪斯那一堆课程、那几个大师、那几件作品，似乎我们只要按照这个作品来做，就能够实现今天的设计教育。这大错特错，今天的方法已经不能再延续昨天的方法。今天面临的问题与昨天的已是两个完全不同的问题了。在一百年前，工业化生产打乱了原来的手工业生产，逼得人们开始去适应大规模的、批量化的、抽象化的、可测量的、可控制的生产技术，这是一个巨大的转变。一百年以后，今天的问题比那个时候更尖锐地提出来：今天的工业化的生产技术已经高度的成熟，信息化技术已经高度的发达，今天的这种生产技术，正在以前所未有的深度，全面破坏我们已经形成一百多年的生产方式和生活方式。我们面临的是完全不同的问题，而在这种形势之下，我们该如何去构建一个，再构建一个更新的设计教育的基础。这需要从包豪斯的经验里去吸取和思考，然后再把它们引申出来变为我们今天教育改革的动力。这是我认为我们今天全国一千九百多所院校都面临的一个问题，非常严峻。

    二、非学校化教育与设计教育的反思

    曹田：“非学校化教育”是上世纪70年代美国教育家伊万.伊里奇（Ivan lllich，1926-2002）提出来的，他的著作《非学校化社会》（Deschooling Society，1971）（图7）引起了西方世界的广泛关注和激烈争论，其中就论及“非学校化教育”，“社会化教育”，是“非学校化教育”的另一种表述。“非学校化教育”看似是一个不需要讨论的话题，因为教育本身就是应该是多方面的，不能也不会局限在学校。但这个理念为何还引起了轩然大波，说明教育与社会之间的关系存在问题。

    格罗皮乌斯曾想在包豪斯内部创造一个新型的社会团体，与“互济会”类似（图8）。在他看来，“教授”这个称呼都散发着学院作风的臭气，他反对学院习气。他将教师称为“大师”，将学生称为“学徒”或者“熟练工人”，学校更像是一个大作坊。这与当时的任何一所学校都不相同，和我们今天的学校教育也有差异。包豪斯的教育带有很强的实验性质，且十分开放，甚至比我们今天的很多专业院校开放得多。其实在格罗皮乌斯的脑中，“学校”这个传统概念可能已经被打破了，包豪斯的教育已有了“非学校化教育”的影子。学校与社会究竟是什么关系，格罗皮乌斯有着独到的见解，事实上，这个问题至今也没有很好的答案。就这一点来看，包豪斯的教育思维值得我们再去研究。

    任宝华：包豪斯学校创建后，来它这儿上学的人，都是各色人。并非18岁要上学了，才考进来。其中可能有些闲散人员，或者小资、贵族，也可能有想为社会做点事的情怀之士。所以包豪斯是多元的，从招生对象到学生毕业，它都有一种多元性和包容性。

    社会化教育，我觉得可以从两个方面来说。首先是学校，特别是学设计和艺术的学校，这些学校一定要在生活和工作的前沿，不能在大学城或在一个工地里面，否则会把自己全都流放——在那种地方怎么能有创意的灵感呢？创意的灵感只有在生活中呈现，不是天上掉下的馅饼。我们有时候思考创意，似乎大家坐在门里、屋里，坐在井底，就能想出一个崭新的创意，这样的想法是完全错误的。真正原创的、一流的设计必须来源于生活，也就是我一直倡导的旧元素和新元素组合的设计。我们要从生活中截取这样一些元素，和这个时代进行结合，然后用好的创意手法把它表达出来。

    另一方面是社会。设计和艺术有很大的不同，设计要求信息传达得非常准确，艺术可以更宽泛。因为设计是有对象的，而艺术是自我的，所以设计一定要准确地传达信息，一定要有效性。社会化教育就是针对这点，提倡深入社区，深入生活，去一些没有远离生活的地方办学。我觉得非常有前景。对于中国来说，这种学校和相应的教育可以与传统学院相互弥补，相辅相成。还有一点，社会化教育也提供了跨越年龄段、性别和背景的教育，就是只要我想学，从八岁到有生之年都有可能。学生学了之后，他不是为了遛鸟，也不是为了消闲，是为了提高他的生活品质，为了推动社会的进步。学校也是为了有这样一种情怀的人来开设的，或者说，我们欢迎这样的人来学习。

    无论是社会化教育还是学校教学，都是照顾人才的。什么是人才？对社会的进步做出贡献的人才是人才，否则就算他带了很高的帽子，学到很多的知识，也不是人才。所以，我们应该能够为培养人才创造更多新的渠道，我觉得这是非常有意义的。

    曹田：有学者将“非學校化教育”诠释为“终身教育”，认为将教育扩展到社会的意义在于让一个人一生都能获得持续的教育。“终身教育”的理念在今天仍是一个新事物。普遍认为，中小学教育让一个人获得在社会上生存的基本能力，高校的专业教育使其拥有一技之长。进入社会后，这个人就应该运用所学知识发光发热，从“输入”转入“输出”的状态了。这是比较陈旧的观念，如果在知识大爆炸时代之前，也许还比较合理，但今天的知识更新速度和社会变革速度都远超过人的认知速度，这样的观念是不合时宜的。

    我们说“终身教育”是一个新事物，并不是指学生进入社会后不再学习，而是指我们的设计教育并未有意识地、系统地规划学生的“终身课程”。或者说，尚未将一个设计人才的一生当作“整体”来纳入教育体系。我们传授的更多的是碎片化、技能化的知识，知识空间是散碎的。将各种知识联系起来的工作要靠学生进入社会后自己完成，是被动的，不自觉的。

    另外，还有“体验教育”的概念。包豪斯的教师施莱默当年在学校里设置了剧场课来排练话剧，学生自己装扮成建筑、产品和各种奇思妙想的装置。施莱默导演的作品《三人芭蕾》还在包豪斯剧场里上演（图9）。学生在芭蕾舞台剧中既体现出与现实世界的距离，又通过风格化的动作与服装，强调人体与人体之间、人体与周围空间之间的关联。这是一种体验化教育，注重学生动手制作，让学生亲身体验艺术与生活之间既区别又联系的微妙关系。

    体验教育不一定在校外，学校也可以实行这种教育方式。只不过我们现在的设计教育体系并没有给体验教育留下多少空间。大量的体验任务留给了校外的社会。我们所说的“终身教育”、“社会化教育”，如果有朝一日成为现实，也是构筑在体验教育的基础之上的。从这一点来说，无论是“终身教育”、“社会化教育”还是“体验教育”，这些新颖的理念看似互不相关，但在深层次上是一体的。对于设计教育这样的实践性教育来说，既是终身的，也是社会化的，更是体验性的。

    我们需要重新审视包豪斯学校在设计教育上的价值。前面所说的“终身教育”、“社会化教育”、“体验教育”等新颖理念，在我们回顾包豪斯时似乎都有所浮现。这些理念是否真的能在包豪斯的办学主张中找到严格对应的雏形，不是那么重要。重要的是我们站在当代的视角来看待包豪斯，能获得一些新的驱动力。在我看来，包豪斯的核心精神是一种勇于突破固有的教育框架，探索一些新的可能，并付诸实践的创新精神。今天，我们面临着同样复杂的社会局面和更加日新月异的社会变革。在这样的背景下探讨“终身教育”、“社会化教育”和“体验教育”，某种程度上说也是在勇于突破院校教育的局限，践行包豪斯的创新精神。当然，这并不意味着要弱化或者取代院校教育，事实上，将设计教育纳入社会体系中来看待，与原有的院校教育并行不悖。正如前面任宝华老师所说，我们可以将“社会化教育”视作院校教育的一种补充，甚至是院校教育在社区中的延伸。二者的关系，可以有待深入讨论。

    许平：现代社会系统中的学校教育作为公共教育形式，其本身是无所谓功过的，引起社会反思的是其资源垄断、形式生硬、脱离现实、缺乏活力的体制化趋向，以及过于单一的科层化教育途径，由此而激起人们重新将社会化教育的多种可能性提上公众讨论的议程。20世纪的设计教育同样面临类似的挑战。纳入学校教育体系的现代设计，既因此而得到极大的传播，但也由于被圈入学校大墙而远离了生产现场和设计现场、得不到有效的营养活化，加上规范化学程和体制化教学方式的不断强化，从而增加了教学脱离实际、失去创新活力的隐患。

    应当说，我们全球在主体舆论上仍然认为学校教育是必要的，就像最近联合国教科文组织发出的2016年版面向全球的世界教育报告，它的主题就是教育是新时代平等权益的标志，强调学校教育仍然必要，而且这是对于不同国家、不同民族、不同贫富的人们都适用的，这是他们走向未来的一个必然阶段。

    但同时，伊万.伊里奇提出的关于“非学校化教育”的一些问题，又必须要引起当代社会，尤其是教育界的反思。他主要抨击的是当代学校制度，一是对知识话语权的垄断，二是对教育资源的垄断。而教育资源的垄断又和教育评价系统有关，因此他也认为现在的评价制度是一种非常消极的，非常惰性的，而且是一种非常形式化的很僵硬的评价制度。这种制度实际上是把学生的受教育的状态变成只能按部就班地做事，生搬硬套、死记硬背地接受知识，而不会是生机勃勃的、充满创造性思维力的状态，他认为这样的状态是不可取的。这样的思想有它的背景，先不去讨论它，但是我们反过来可以看到，这样的一种思想的形成，多多少少说明我们今天的教育资源配置中存在这样的弊端。比如说我们的教育资源过于单一，基本上都集中在學校教育之内；另外我们的评价制度也比较单一，而且偏向于量化的方式进行统计，而不是看实质性的表现或者学生思维的活跃程度。这些弊病多少会反映在我们的教育现实之中，所以伊万.伊里奇的思想会对我们的设计教育带来一定的影响。从这方面来说，我认为设计教育恰恰是可以在非学校化教育方面做出一些尝试的，因为设计本身就是一个实践特征非常强的学科，本来就有很多丰富的经验资源散布在民间，散布在设计机构，散布在经济的前沿。既然这些知识本来就来自于社会，那么如果能把这样一些教育资源很好地发挥起来，在学校教育之外发展出一套更加多元的管理教育制度的话，它可以成为对现有的比较单一的学校教育方式的很好的补充。

    另外我们还必须要看到线上教育的兴起。由于在线教育的出现，连学校存在的物理空间的合法性都受到了冲击。这是一个比较极端的说法，但也不无道理。如果线上能有可以充分地沟通交流的渠道，能完成一大部分的教育内容，那么我们还有必要把学生集中在学校接受设计教育吗？这不能不说是一个我们必须要面对的问题。我们的主张不是取消学校，而是如何让学校的形式更好地去适合这种新的、在线的、强调实践的、强调现场的教育模式。我们现在沿用多年的课程模式，基本上都是从原来的艺术教学范畴里面沿袭过来的，比如说对色彩感觉的训练、对造型能力的训练等等，但是我们对另外一些在当下非常重要的内容，例如信息检索、信息利用、信息组织、信息编辑这些方面的重视远远不够，这些课程很少能进入我们的教学中去。我们的教学设置还有很大的延续性和保守性，它和未来社会所需要形成的知识前景之间有很大的不匹配。像这些问题我觉得都可以再思考。实际上你对未来进行的思考必须要顾及到现实的问题，而且它已经不是未来，就在我们眼前，就在当下。

    进入现代社会以来，中国的设计教育得益于包豪斯经验之处甚多，但由于历史条件的限制，也存在着一度视包豪斯方式为现代设计教育改革终端的倾向。今天人们终于可以发现，包豪斯教育改革的真正可贵之处，是它站在了面向未来的、无限伸展的改革之道的起点上。或许，只有真正认识了这一点，才能真正找到包豪斯联结未来的方向。

    【对谈手记】

    这次对谈持续了约两个小时，交流的内容经过记录、整理、删改，形成了以上的文字。通过回顾包豪斯，我们反思了当代设计教育的一些问题。更有意义的是，隐约发现了教育改革的一些切入点，尽管这些切入点还比较粗糙，还需要继续思考和论证。短短数小时的对谈也是远远不够的，我们期望学界能够有更多的对话、更多的碰撞，因为对话与碰撞本身就是“教育”。

    归根到底，包豪斯的创新精神是时代发展的步伐所造就的。我们说今天的时代仍是一个“包豪斯时代”，并不是要重塑一个包豪斯学校，而是说，如果我们坚持去怀疑旧制，突破传统，尽力打造适应这个时代的设计教育体系，那就是对包豪斯最好的纪念。