立足生活现象创设问题情境
竺萍
所谓“问题情境”就是教师在教学过程中，引领学生置身于陌生的、未知的问题氛围之中，启发学生提出问题、分析问题并解决问题的过程.将这一概念运用于初中科学教学，让学生立足于生活经验，结合自己的知识基础来发现问题，在解决问题的过程中探索新的科学知识，并总结相应的科学方法，是教师常用的教学手段.
1生活化问题情境的教学功能研究
要具体研究生活化问题情境的创设，就必须深入研究其在初中科学教学中的功能.
1.1创设生活化的问题情境，促进学生理解并运用知识
初中生的科学学习往往止步于事物的表象，在理论深度上存在较大缺失，而实际教学过程中，教师又习惯于加快教学节奏，以便让学生尽快进入深层次的问题探讨，而学生的状态却未曾及时跟上，这将导致其学习效率大打折扣.初中科学知识本身就较为基础，大多能在学生生活周边找到相应的原型，教师选择这些原型来创设问题情境，则能引导学生探索并理解对应的科学知识，从而促进学生对知识的内化.例如，在引导学生探究“改变物体内能的方式”时，教师可以从学生生活经验中发掘素材，这样来进行情境创设：寒冬腊月，我们早上上学的路上，经常看到人们将两手捂在嘴边，吹口气，再相互搓搓，这样有什么作用？学生回答：为了让手暖和一点.教师继续问道：温度升高，即表明物体的内能变大，上述两个动作改变内能的方式原理一样吗？学生在教师进一步的引导下，开始思考和分析，并最终明确两种内能改变方式的差别：吹口气属于热传递过程，其对内能的改变是一种能量的转移过程；摩擦手掌发热属于做功改变内能的过程，其本质在于能量的相互转化.
1.2创设生活化的问题情境，激起学生探究欲望
苏霍姆林斯基认为，人性之中本身就隐含着固有的自我存在需要，即希望自己成为一个探索者和发现者.初中生本身就有强烈的求知欲，教师结合科学学科特点，从学生的心理特征出发，在学生的生活背景中发掘与科学知识相对应的素材，将相应的生活现象呈现在学生面前，引导学生用科学的视角来审视生活现象，进而激起学生的探究欲望.例如，引导学生探究“阿基米德原理”时，教师可以先借助学生的生活经验，创设这样的问题情境：“铁块在水中会下沉，而木块却能够漂浮于水面上，这是什么原因？”学生回答：“这是因为铁块比木块重.”教师继续提问：“那么将重量均为10 N的木块和铁块放在水中，为什么还是铁块下沉，木块漂浮呢？”这一提问直接否决了学生此前的观点，并产生了一系列悬而未决的问题：木块漂浮于水面肯定是浮力的原因，那么铁块会受到浮力作用吗？浮力和哪些因素相关呢？这样，一些生活中非常熟悉而理论上却捉摸不透的问题有效地激起学生的探究欲望，他们迫切需要探求答案，并以更好的状态投入到规律的探索之中，取得很好的教学效果.
1.3创设生活化的问题情境，引导学生提出问题
当代教育理论认为，发展学生的质疑能力是素质教育的关键所在，因此初中科学教学要重视学生提出问题能力的培养.结合上述目的，教师首先要启发学生发现学习过程中所存在的问题，正如朱熹曾说过“读书无疑者，需教有疑”，而就科学的教学过程而言，教师更要能够联系学生的生活实际，创设有利于学生发现问题的情境，进而鼓励学生将问题表述出来，然后再进行分析和解决.例如，田径运动会上，运动员行至终点时不能立刻停下来，还要向前冲一段再停止；汽车拐弯的时候，乘客总要不由自主地往外侧倒；磨刀为何不误砍柴功；酒香为何不怕巷子深等等.学生在生活中留有很多的疑问，课堂上，只要教师适当的提醒，他们的问题自然就涌现出来，相应的思维活动也就开始运转起来.
2问题情境创设的分类
在教学实践中，教师结合不同的需要进行不同类型的情境创设，具体来讲有以下几种常规方式.
2.1“悬念性”问题情境创设
所谓“悬念性”问题情境就是教师对生活素材进行加工，辅以生动的语言描述，以恰当的形式呈现出来，营造出令学生急于探求究竟的问题意境，这就对应着悬念的生成，这也能有效地促成学生学习兴趣的形成、求知欲望的激发.
案例1在引导学生探索流体压强与流速关系时，以这样的情境创设来进行新课导入：在火车站候车时，我们会发现站台上划出的黄线，火车进站时，要求旅客要站在黄线之外的区域，否则会存在严重的危险隐患.那么这其中有什么危险呢？学生心中产生这份悬念之后，会更加积极地投入到规律的探索过程.
2.2“探究性”问题情境创设
新课标强调学生在科学探究中完成科学知识的构建，因此我们也要重视“探究性”问题情境的创设.实际教学中，教师研究学生的已有认知结构和能力水平，通过一系列彼此关联而又循序渐进的问题引领学生逐步进行规律的探究，学生在这些问题的启发下会继续提出更深层次的问题，并在问题的分析和解决中，建构认知，形成相关能力.
案例2在引导学生认识杠杆的工作原理时，教师将生活中形形色色的剪刀图片呈现给学生：园艺工人修剪花木的剪刀；理发师用的专用剪刀；家用剪刀.结合图片，教师提出问题：为什么这些剪刀的形状有所差别，它们各有怎样的特点？结合问题，学生在细致的观察中发现其中的不同：园艺剪刀的把手较长而刀口较短；理发剪恰好相反，把手较短而刀口较长；家用剪刀两头长短相当.结合学生的发现，教师继续用问题来启发学生：不同类别的剪刀为什么会有结构上的差别？他们在使用上各有怎样的特点？逐渐地学生开始对比剪刀的动力臂、阻力臂的长短差别，探究活动已经成功过渡到杠杆模型上，学生因为有具体情境的影响，规律的发现过程非常顺利.
2.3“辐射性” 问题情境创设
初中科学教学强调对学生发散性思维进行培养，创设“辐射性” 问题情境就是一条值得尝试的途径，具体操作可以这样来进行：教师围绕某一知识点，从不同角度提出问题，并启发学生在尽量有限的时间内发现并探寻与该知识点相关的知识，从而让学生更为透彻地理解知识的内涵和外延，这将有助于学生发散性思维的训练.
案例3当学生已经在实验中探究出杠杆平衡的原理之后，教师可以借助“撬棒撬石头”这一生活中常见的实例来提出以下两个问题：（1）用撬棒撬石头时，如果在同一点沿着不同方向施力，所需力的大小有差别吗？（2）用撬棒撬石头时，可以用力将撬棒往上抬，也可以将撬棒用力向下压，两种方法哪一个更好呢？教师在提出问题的同时，可以将撬棒和石头放在讲台上，让学生在操作中感受其中的差别.在体验中，他们会发现相同的器材，却因为情境的不同而有不同的支点，他们进而会结合力臂图的绘制，并运用杠杆的平衡条件来分析具体的省力情形，并在对比中进行结论的归纳.上述过程中，学生创造性地运用所学来解决实际问题，他们的思路会更加开阔.
2.4“活动性”问题情境创设
所谓“活动性”问题情境创设，就是教师围绕教学内容，匹配学生的认知水平来设计一系列环环相扣而又具有挑战性的问题，让学生在问题情境中，积极参与各类实践活动，最终实现问题的解决，学生的能力也会在他们的实践活动得到显著提升.
案例4在对浮力的深层次理解过程中，需要让学生了解到同一物体在形状发生调整时，可以改变其所受的浮力.教师可以这样来创设情境：（1）生活经验再现：一枚铁钉丢到水中会立刻下沉；万吨巨轮却能稳稳漂浮于水面，都是钢铁铸造，为什么浮沉结果不一样？学生结合问题情境进行思考和讨论；（2）活动情境渲染：为学生提供一块橡皮泥，提出问题：有什么办法能让橡皮泥漂浮于水面上？学生联系生活经验，在实践操作中进行探索，最终发现只需将橡皮泥捏成船的形式，或是将其设计为空心，即可使其漂浮于水面.在此基础上，学生开始思考质量、体积与浮沉关系的对比，最终将视线集中于密度，并在此基础上总结浮沉条件.
密切联系生活现象，创设问题情境体现了“让学生从生活走向科学，再由科学走向生活”的教学理念，学生在此情境中进行科学知识的探索和理解，使他们的学习效率有效提高，能力稳步提升.
所谓“问题情境”就是教师在教学过程中，引领学生置身于陌生的、未知的问题氛围之中，启发学生提出问题、分析问题并解决问题的过程.将这一概念运用于初中科学教学，让学生立足于生活经验，结合自己的知识基础来发现问题，在解决问题的过程中探索新的科学知识，并总结相应的科学方法，是教师常用的教学手段.
1生活化问题情境的教学功能研究
要具体研究生活化问题情境的创设，就必须深入研究其在初中科学教学中的功能.
1.1创设生活化的问题情境，促进学生理解并运用知识
初中生的科学学习往往止步于事物的表象，在理论深度上存在较大缺失，而实际教学过程中，教师又习惯于加快教学节奏，以便让学生尽快进入深层次的问题探讨，而学生的状态却未曾及时跟上，这将导致其学习效率大打折扣.初中科学知识本身就较为基础，大多能在学生生活周边找到相应的原型，教师选择这些原型来创设问题情境，则能引导学生探索并理解对应的科学知识，从而促进学生对知识的内化.例如，在引导学生探究“改变物体内能的方式”时，教师可以从学生生活经验中发掘素材，这样来进行情境创设：寒冬腊月，我们早上上学的路上，经常看到人们将两手捂在嘴边，吹口气，再相互搓搓，这样有什么作用？学生回答：为了让手暖和一点.教师继续问道：温度升高，即表明物体的内能变大，上述两个动作改变内能的方式原理一样吗？学生在教师进一步的引导下，开始思考和分析，并最终明确两种内能改变方式的差别：吹口气属于热传递过程，其对内能的改变是一种能量的转移过程；摩擦手掌发热属于做功改变内能的过程，其本质在于能量的相互转化.
1.2创设生活化的问题情境，激起学生探究欲望
苏霍姆林斯基认为，人性之中本身就隐含着固有的自我存在需要，即希望自己成为一个探索者和发现者.初中生本身就有强烈的求知欲，教师结合科学学科特点，从学生的心理特征出发，在学生的生活背景中发掘与科学知识相对应的素材，将相应的生活现象呈现在学生面前，引导学生用科学的视角来审视生活现象，进而激起学生的探究欲望.例如，引导学生探究“阿基米德原理”时，教师可以先借助学生的生活经验，创设这样的问题情境：“铁块在水中会下沉，而木块却能够漂浮于水面上，这是什么原因？”学生回答：“这是因为铁块比木块重.”教师继续提问：“那么将重量均为10 N的木块和铁块放在水中，为什么还是铁块下沉，木块漂浮呢？”这一提问直接否决了学生此前的观点，并产生了一系列悬而未决的问题：木块漂浮于水面肯定是浮力的原因，那么铁块会受到浮力作用吗？浮力和哪些因素相关呢？这样，一些生活中非常熟悉而理论上却捉摸不透的问题有效地激起学生的探究欲望，他们迫切需要探求答案，并以更好的状态投入到规律的探索之中，取得很好的教学效果.
1.3创设生活化的问题情境，引导学生提出问题
当代教育理论认为，发展学生的质疑能力是素质教育的关键所在，因此初中科学教学要重视学生提出问题能力的培养.结合上述目的，教师首先要启发学生发现学习过程中所存在的问题，正如朱熹曾说过“读书无疑者，需教有疑”，而就科学的教学过程而言，教师更要能够联系学生的生活实际，创设有利于学生发现问题的情境，进而鼓励学生将问题表述出来，然后再进行分析和解决.例如，田径运动会上，运动员行至终点时不能立刻停下来，还要向前冲一段再停止；汽车拐弯的时候，乘客总要不由自主地往外侧倒；磨刀为何不误砍柴功；酒香为何不怕巷子深等等.学生在生活中留有很多的疑问，课堂上，只要教师适当的提醒，他们的问题自然就涌现出来，相应的思维活动也就开始运转起来.
2问题情境创设的分类
在教学实践中，教师结合不同的需要进行不同类型的情境创设，具体来讲有以下几种常规方式.
2.1“悬念性”问题情境创设
所谓“悬念性”问题情境就是教师对生活素材进行加工，辅以生动的语言描述，以恰当的形式呈现出来，营造出令学生急于探求究竟的问题意境，这就对应着悬念的生成，这也能有效地促成学生学习兴趣的形成、求知欲望的激发.
案例1在引导学生探索流体压强与流速关系时，以这样的情境创设来进行新课导入：在火车站候车时，我们会发现站台上划出的黄线，火车进站时，要求旅客要站在黄线之外的区域，否则会存在严重的危险隐患.那么这其中有什么危险呢？学生心中产生这份悬念之后，会更加积极地投入到规律的探索过程.
2.2“探究性”问题情境创设
新课标强调学生在科学探究中完成科学知识的构建，因此我们也要重视“探究性”问题情境的创设.实际教学中，教师研究学生的已有认知结构和能力水平，通过一系列彼此关联而又循序渐进的问题引领学生逐步进行规律的探究，学生在这些问题的启发下会继续提出更深层次的问题，并在问题的分析和解决中，建构认知，形成相关能力.
案例2在引导学生认识杠杆的工作原理时，教师将生活中形形色色的剪刀图片呈现给学生：园艺工人修剪花木的剪刀；理发师用的专用剪刀；家用剪刀.结合图片，教师提出问题：为什么这些剪刀的形状有所差别，它们各有怎样的特点？结合问题，学生在细致的观察中发现其中的不同：园艺剪刀的把手较长而刀口较短；理发剪恰好相反，把手较短而刀口较长；家用剪刀两头长短相当.结合学生的发现，教师继续用问题来启发学生：不同类别的剪刀为什么会有结构上的差别？他们在使用上各有怎样的特点？逐渐地学生开始对比剪刀的动力臂、阻力臂的长短差别，探究活动已经成功过渡到杠杆模型上，学生因为有具体情境的影响，规律的发现过程非常顺利.
2.3“辐射性” 问题情境创设
初中科学教学强调对学生发散性思维进行培养，创设“辐射性” 问题情境就是一条值得尝试的途径，具体操作可以这样来进行：教师围绕某一知识点，从不同角度提出问题，并启发学生在尽量有限的时间内发现并探寻与该知识点相关的知识，从而让学生更为透彻地理解知识的内涵和外延，这将有助于学生发散性思维的训练.
案例3当学生已经在实验中探究出杠杆平衡的原理之后，教师可以借助“撬棒撬石头”这一生活中常见的实例来提出以下两个问题：（1）用撬棒撬石头时，如果在同一点沿着不同方向施力，所需力的大小有差别吗？（2）用撬棒撬石头时，可以用力将撬棒往上抬，也可以将撬棒用力向下压，两种方法哪一个更好呢？教师在提出问题的同时，可以将撬棒和石头放在讲台上，让学生在操作中感受其中的差别.在体验中，他们会发现相同的器材，却因为情境的不同而有不同的支点，他们进而会结合力臂图的绘制，并运用杠杆的平衡条件来分析具体的省力情形，并在对比中进行结论的归纳.上述过程中，学生创造性地运用所学来解决实际问题，他们的思路会更加开阔.
2.4“活动性”问题情境创设
所谓“活动性”问题情境创设，就是教师围绕教学内容，匹配学生的认知水平来设计一系列环环相扣而又具有挑战性的问题，让学生在问题情境中，积极参与各类实践活动，最终实现问题的解决，学生的能力也会在他们的实践活动得到显著提升.
案例4在对浮力的深层次理解过程中，需要让学生了解到同一物体在形状发生调整时，可以改变其所受的浮力.教师可以这样来创设情境：（1）生活经验再现：一枚铁钉丢到水中会立刻下沉；万吨巨轮却能稳稳漂浮于水面，都是钢铁铸造，为什么浮沉结果不一样？学生结合问题情境进行思考和讨论；（2）活动情境渲染：为学生提供一块橡皮泥，提出问题：有什么办法能让橡皮泥漂浮于水面上？学生联系生活经验，在实践操作中进行探索，最终发现只需将橡皮泥捏成船的形式，或是将其设计为空心，即可使其漂浮于水面.在此基础上，学生开始思考质量、体积与浮沉关系的对比，最终将视线集中于密度，并在此基础上总结浮沉条件.
密切联系生活现象，创设问题情境体现了“让学生从生活走向科学，再由科学走向生活”的教学理念，学生在此情境中进行科学知识的探索和理解，使他们的学习效率有效提高，能力稳步提升.
