元认知心理干预技术对高中生上课分心的辅导

    郝颐

    〔关键词〕元认知心理干预；课堂分心；干预

    一、问题提出：上课分心是不是注意力问题

    我在初中三年级时曾经是一名学习障碍学生，后来是被心理教师运用元认知心理干预技术治好的。在初中三年级和高中二年级期间两次接受心理教师诊断治疗与防复发的元认知培养辅导，主要是解决学习过程中的一学习就“累”“拖拉”“渴望赖一会儿再学”的毛病。后来时间久了就渐渐地想明白了：这个“一学习就累、拖拉，渴望赖一会儿再学”的过程与我的一位同学的上课分心过程没有什么本质区别，都是S-E-R所致的条件性焦虑情绪及其症状反应。

    要是说有区别的话，也不是本质性区别，都是些表面的、末节上的区别。当上课分心的同学和我一样发生了学习障碍以后，他在意的是自己在听课学习期间的分心（就是心思跑到别处，表现为注意力不能集中）现象，于是就对自己的上课分心十分在意和担心，将此心理现象作为问题提了出来，他就被诊断为“上课分心”。而我在形成学习障碍的时候对听课时、自习时偶尔的分心没太在意，而是主要关注学习过程中的那种学不进的痛苦，并且告诉了心理教师，就被诊断为“厌学”“低效”“学不进”。还有的学生既有上课分心的烦恼，又有自习时学不进的烦恼，没有告诉任何人，自己默默地忍着。结果班主任发现他在学习功课过程中时不时地表现出“从学习过程中逃出来一会儿”的现象，并向心理教师“告发”说这名学生听课时不够专心，也就成了上课分心“患者”。

    我认为排除诊断中的误解，精确地诊断学生学习障碍发生的真实过程很重要，处理起来也会更简单，更高效些。

    二、依据临床诊断设计解决上课分心问题的技术路线

    自愿接受学习障碍治疗实验的学生叫小辉，男，体型偏胖，人缘特别好，就是上课常常分心。在假期补了很多课，费了许多时间和金钱，因为上课分心，成绩只能在班级中保持中等水平。他心里很着急，上课前下定决心认真听讲，但是在课堂上仍会不自觉地走神儿。教师和家长的劝说使他格外焦虑。在这种想改变而不能的无奈下，小辉自愿当了我的个案实验被试。

    小辉坦诚地说，自己在初中的时候总觉得知识简单，上课不用听，下课多看看书就会了，于是上课就和同桌聊天玩闹。一次数学教师在课堂上问他一道简单的题他却没有答上来，被老师批评之后，他痛定思痛决心好好学习。但是他发现分心习惯已经形成了，加之老师对其指责，敦促他注意听讲，使他产生了很强的抵触情绪，直到上高中后毛病也没改过来，分心问题反而变得愈演愈烈。

    根据学习障碍形成的一般规律，小辉的上课分心问题是在这段经历中生成的，在大脑里形成了条件性情绪反射。其原理正如在巴甫洛夫的小狗摇铃实验中一样：如果在小狗进食的时候有人摇铃，反复多次后，只要一听到铃声，就算没有食物，小狗也会摇尾巴和分泌唾液。如果在摇铃时用一个巨大的声音吓走小狗，多次之后，再次摇铃时小狗就会夹着尾巴逃走。在同一刺激情景（S）下，小狗能有如此不同的行为反应（R），原因就在于它听到铃声后产生的情绪（E）不同。

    在元认知心理干预技术中，用S-E-R代表条件性情绪反射。小辉的分心问题其实是由一种不受控制的条件性情绪反射的形成所致。先是在那次上课提问受挫折的上课情境（S）中，他产生了极度厌烦和恐惧的情绪（E），并与上课情境建立了条件性反射联系，同时这种极度厌烦和恐惧情绪导致他非常痛苦，坐立不安，产生无法安心听课的行为反应（R）。从此以后只要一进入相似的上课情境（S）就自动产生过敏性的焦虑和恐惧情绪（E），因此而不安心听课（R）。在多次循环之后，他就在大脑中形成了稳固的S-E-R情绪反应。

    在这个案例中，情绪反应E是问题的核心，是R产生的根源；R是E情绪衍生出来的单向思维——灾难性地、过度地关注上课分心行为。在技术干预时，既要用设计出的替代过分关注分心现象的思维程序，也要注意设计好小辉在听课过程中面对偶尔分心行为的高度自信和预期成功的积极心态的思维程序。

    三、解决上课分心的临床技术操作与过程

    （一）认知辅导

    一是使小辉明白：上课分心形成的心理学原理是条件性情绪反射，它容易形成也容易调控和消除。要在解决这一问题过程中自觉地努力学会原理和消除、调控的方法，以便其再次形成或出现时，及时自我诊断和自我调控。

    二是帮助小辉正确认识因批评而产生对科任教师的过度抵触情绪问题。让小辉树立远大志向、远大理想，自愿做一个经得起批评、指责，哪怕是在被批评、指责中受了委屈或被误解，也要能够以积极心态继续努力学习的学生。

    （二）临床暗示技术操作

    1.设计并激活积极情绪源。一是在放松过程中，随着身体各块肌肉的逐渐放松，自然会产生宁静、轻松的情绪；二是通过放松过程中的风景想象调动其积极情绪，以利于他日后喜欢做放松。小辉喜欢春日的午后，在花园中慵懒地晒着太阳，于是我在他的放松程序中加入了这样的风景想象：在春日的午后，你躺在草地上，太阳晒得你暖烘烘的，感觉自己融在了春风中……

    2.程序性知识的设计及其输入。针对小辉存在的两个问题，我设计了两个行为体验的训练程序内容。

    第一个训练程序是：在上课听讲时（S），心情轻松宁静或有微微的兴奋（E）；在老师讲简单的题时，能虚心认真地倾听，跟上老师的思路，并为自己在虚心地、专心致志地听老师讲课而感到一种民族传统人格的美感（R）；在发现自己已经在较长时间里专心致志地听课后，感到更加自信、自豪。

    第二个训练程序是：在看见科任教师（S）时，心情轻松、开心（E），内心涌起对老师的尊敬、热爱，并且评价自己这种不计较老师昔日的小过失的美丽胸怀，内心充满美感与自豪（R）。

    3.情感组织者设计。把上述设计好的临床暗示训练程序内容用语言组织起来，才更有利于输入小辉的大脑中，并且更容易使这些知识性内容尽可能快地成为他的观念、行为，再发展到性格。这个语言组织形式在元认知心理干预技术中称作情感组织者。根据小辉的意见和建议，设计成让他想象自己在与好朋友、科任教师一起研讨时，老师和朋友对他微笑、认可、赞赏的眼光与表情，是那样地让他陶醉和幸福……他们谈着谈着，就不知不觉地进入了课堂的情境……他的情绪仍然积极、高涨……他听课专心致志……他对老师尊敬、热爱……

    四、取得的效果与反馈

    首先，针对小辉上课分心的暗示训练效果很好，在第二次训练后就能够保证在大部分时间里专心地听课了，而且他说自己听课的效率十分高。

    其次，小辉对科任教师的态度也发生了质的改变。小辉说在课堂上能够感受到老师对他十分关注，一直对他微笑。他笑着说，他懂得了一个道理：只要自己的心情好起来了，原来一切都是美好的！

    再次，鉴于之前做过的辅导中有复发的情况，于是我教给小辉平时自我调节的方法：深呼吸降低基础焦虑，小程序放松和运动来避免焦虑再升高。小辉原本不喜欢锻炼身体，身材比较胖，这一回他变得很积极，还说正好借此机会锻炼身体。于是每天黄昏在操场上总能见到一个胖胖的男生在操场上奔跑。

    五、结论与问题讨论

    本个案干预研究结论1：小辉的上课分心（注意力不集中）不是注意力问题，而是过高的焦虑情绪反射所致。只要消除过高的焦虑情绪反应，上课分心（注意力不集中）的现象便能很快消失。

    个案干预研究结论2：學生在因焦虑而上课分心的情况下，容易对老师产生“疑人偷斧”的思维。只要听课时的焦虑情绪下降，上课分心现象消失，再通过认知辅导纠正其认知偏差就变得比较容易。

    本个案干预研究顺利取得成功的若干影响因素讨论：

    第一，社会背景作用。因为元认知心理干预技术在涿鹿县学校里应用已经有两年多时间了，许多学生都相信此方法是有效的，因此，即使是同学之间做技术干预，也会因为对技术的深信不疑而积极配合。

    第二，小辉的上课分心发生时间较短。焦虑症状没有加重时，就像森林刚刚发生的火灾瞬间，只要一个人一盆水就能把火灭掉，不需空军、陆军和消防部队参加救火。

    第三，治疗者要有杠杆解意识，要牢记上课分心也好、厌学或拖拉也好，关键是条件性情绪反射的作用，只要消除了大脑中的S-E-R反射，后面的问题就会迎刃而解。

    （作者系河北涿鹿中学高二年级20班学生）

    编辑/杜文姬 终校/于 洪