高中学校绩效工资分配量化评价机制建设略谈
彭强
摘要：绩效工资制度是事业单位改革的重要内容之一。事业单位人事制度改革以来，缺少可供借鉴的经验和管理层存在维稳思想、观望思想、政策依赖思想（唯上）等主客观原因，使高中基层学校往往鲜有实招，举步不前，改革常常新瓶装旧酒，形式大于内容。本文立足实践经验，提出了绩效工资分配的量化管理具体办法，以期为基层学校绩效工资分配机制建设提供参考。
关键词：绩效工资 基层学校 量化 机制建设
绩效工资制度改革实行已近10年，改革愿景是促进基层学校通过建立和完善科学的考核与分配制度，实现多劳多得、优劳优酬的合理分配，调动教职工的工作积极性和主动性。笔者以制度起草者和执行人的角色，参与了高中学校绩效工资考核及分配量化评价机制的探索和实践，下面谈一点对于高中学校绩效工资分配量化评价机制建设的粗知浅见。
一、纳入绩效工资分配量化评价范畴的项目需呼应分配对象的普适性
绩效工资是全体教职工通过劳动获得的一部分收入，由于教职工劳动量、业绩、效果的不同，因而有所差异。每个教职工对每个量化项目的取得应享有同等的机会，所以适合纳入基本量化评价范畴的项目可以包括基础课时、班级管理（班主任）、管理岗位兼职（中层以上干部）、非管理岗位兼职（教研组长、年级组长等）、教辅岗位兼职（教务管理、图书管理、资产管理等）等，这些项目具有全员（或同学科所有教师）适用的性质。这也就是说一名教师只要客观上具有与这些工作内容相适配的能力，主观上表现出适应这些工作内容的积极态度，那么就有承担这些工作的机会。
与此相对，不适合纳入基本量化评价范畴但可以转化（或折算）的机动性、临时性项目，则可以包括学科竞赛及文艺活动指导、运动队教练等，这些项目客观上只有少数教师在能力上具备承担条件，在教育教学工作中是较小的局部，具有非全员（或非同学科教师全员）适用的性质。
二、绩效工资分配的具体实施可采取统一尺度量化的办法
绩效工资分配实施环节需要一个用来度量的“标尺”，并且要建立这一标尺与金额的对应关系，以便于计算（计价）。学校是以教师为人员结构主体的，教师占学校教职工的绝大多数，适合教师的计量标尺是“课时”，因此量化的具体实施细节就要围绕“课时”做文章。
一是要合理测算课时单价标准。这个课时单价标准是浮动的，它是以学校按年度核定的绩效总量为“被除数”，以当年度全校基本课时和可转化（可折算）课时的总数为“除数”，得出的“商”（具体数值）。为方便统计，这一数值可以取整处理。教师在一个周期（通常是一个月）内完成的授课总量乘以课时单价，就是个人绩效工资具体数额。
二是要合理确定课时结构定价。学校存在一部分既带课又承担其他岗位工作的人员，如中层以上干部、班主任、教辅人员等，他们以完成教学任务取得相应报酬之外，所承担的管理和辅助性工作的报酬，可以采取折算成课时费的方式获得。每种岗位折算多寡则因校而异，但无论哪类学校都应秉持公正公平的原则。
三是要合理确定课时阶梯计价。较为普遍的现象是，学校可能会在一段时间、部分学科（岗位）范围内出现人员短缺的情况，这时就要安排其他教师顶岗。顶岗的教师（或其他岗位人员）如果已经满工作量，就属于超负荷工作，这种情况下，就必须对超出正常工作量部分的工作提高标准，这一标准需根据一定的难度、强度进行衡量。某些岗位，也可根据年资的累积，实施阶梯定价，如班主任、教辅岗位或管理岗位。
三、绩效分配量化评价项目和比重的设定要契合校情
所谓契合校情，一是针对量化评价项目（如中层干部、班主任、学科主任、教研组长、备课组长、年级组长、图书馆馆长等）的實际执行情况（具体工作岗位及任务的难度、强度、重要的程度等），倾向于劳务性工作项目，而不是职务性工作项目。所谓劳务性工作项目，就是所对应的工作岗位产生稳定的实际工作量，名实相符;所谓职务性工作项目，就是所对应的工作岗位不产生稳定的实际工作量，而是由于某种原因设立的荣誉性工作项目，相当于“虚衔”。对前者，实事求是地给予其工作量以客观评价，切当认可;对后者，只需象征性地体现即可。
二是要根据学校的办学特色和办学方向，对某些个性化工作领域（项目）予以认可，如一所以艺术教育为特色的学校，就可以适当提高艺术常规课教学和艺术辅导课程的比重，进行课时计量的时候适当衡量;以体育为特色的学校，着力点是体育教学、体育训练工作;以心理教育为特色的学校，着力点是心理课程、心理咨询工作。
四、绩效工资分配制度实施的效果应是长期发挥正向引导作用
任何人事管理制度要想发挥正向作用，首先要依靠制度本身的科学性。这种科学性需满足在一定周期范围内制度涵盖内容的相对稳定性、制度适用对象的普遍性、制度文本的逻辑严密性等条件。内容的相对稳定性，是说纳入量化范畴的工作项目在一定时限（通常至少是一学期或一学年）内是不变的，量化方法也是不变的;适用对象的普遍性，是说量化的管理人员范围（受益人员范围）应该是包罗全员的，在一个单位（学校），不该出现任何一个工作人员的工作项目被排除在量化范围外的现象。
其次，依靠制度的公正性。绩效工资制度的形成必须排除感情因素，而应依据岗位工作效能客观事实，从零度视角投射人文关怀。不能因为同情而将教职工因疾病、事故等原因丢失或放弃的工作量“恩赐”给当事人，这是对其他占大多数的付出实际劳动、取得实际效果的教职工的不公;表示同情和照顾有其他途径，比如工会的困难职工慰问，在一定范围内组织捐助活动等。
再次，依靠制度的前瞻性。基于宏观背景的教育发展方向、基于区域范围差异化要求的学校自身发展愿景、基于微观视角的教师群体专业化发展意向等都是需要考虑的因素。新课改、新高考改革指引着基础教育的发展方向，根据新课改、新高考改革的要求，学校的课程体系、教学的组织形式和教学评价方式等必将影响教师工作的变化，学校修订绩效工资制度要有针对性的前置动作，占据主动，而不是等到这些变化发生后再去谋求应对之策。学校的区域范围差异性发展愿景，要根据基层学校所处层次和办学实力确定好区域范围（如县域、市域、省域），通过与同域学校的比较来明确，在此基础上合理配置教师岗位和工作量。教师群体专业化发展意向是根据教师所处的不同层次而定的，一所学校可以通过深入了解教师需求、全面分析数据，寻找到适合本校教师专业化发展的路径，分时段安排相关任务并分配工作量，如校本课题研究、同课异构、大小团队合作、论文写作等，从而发挥激发教师专业发展（职工职业发展）内生动力的作用。
基于以上阐述，笔者将绩效量化评价机制通过“月度绩效发放统计表”的形式进行直观的展示：（预设课时单价30元，超出基准课时部分按2倍计算，临时代课按2倍计算;学科主任、教研组长按每周1课时计算，中层干部、班主任按每周5课时计算。每个月按4周计算）
上表所列项目并不涵盖学校教职工应该量化的工作量的全部，只用来说明专兼职岗位工作和临时工作对应的工作量（按性质分类，包括基本工作量、职务性工作量、突发性工作量和特色及发展性工作量等）都能转化为课时，课时就成为“一般等价物”。只要定价标准合理，转化过程科学，绩效工资量化改革就会为基层学校管理带来意想不到的收获。
