在“读”文过程中实现体悟式阅读教学

    摘要：体悟式阅读教学通过唤起学生已有的生活经验，使其对文本进行深层次的理解，把所学所得吸收内化，从而提高学生语文能力和语文素养。实现体悟式阅读教学，需要教师发挥主导作用，带领学生通过泛读自我感悟、精读深化理解、熟读感知内化，使阅读成为学生个性化的行为。

    关键词：体悟式阅读教学；读文；教学策略

    体悟式阅读教学通过唤起学生已有体验和感受，让学生对语言文字所反映的内容进行理解，领悟文本深层内涵，吸收语言所传递的表达方式和写作规律。这种学生根据自己生活、知识的积累去把握文本、理解感悟、思考内化的阅读教学方式，使阅读成为学生个性化的行为，是对学生阅读的充分尊重。体悟式阅读教学的实现需要在教师的指导下，学生反复诵读文章，真正潜入到文本中去。在“读”文的过程，学生通过泛读，以自己已有的体验初步理解文本；在教师的指导下，通过精读对文本进行深层感悟；通过熟读将所获习得内化，使学生自身语文阅读能力得到提高，人生体验得到丰富，情感得到升华。

    一、泛读阶段：以情入境 自读感知

    体悟式阅读教学强调从学生已有的生活、知识积累为切入点去体悟文本内涵与作者情感，是与学生的日常生活、知识经验有着紧密关联的一种阅读方式。泛读是精读前的准备性学习，是学生在教师的指导下自己阅读与思考的开始。在泛读阶段，教师有意识地創设情境，使学生以情入境，激发学生的阅读动机。比如，学习季羡林先生的《幽径悲剧》一文，就可以利用学生见过紫藤萝的经验把他们引到文中所描绘的情景中去，学生只有亲自体验过紫藤萝的美之后，才能更加感悟到藤萝被毁后作者的心情。如果学生没有这样的生活经验，不妨在课前组织学生观察，或者播放有关紫藤萝的视频，利用多媒体形象设境。在中学阶段，学生已经具备了一定的语文阅读能力，也有了生活积累，教师创设的教学情境若能贴近学生已有认知，激发其阅读兴趣，调动其生活经验，学生就有能力通过自读初步理解文本，为精读阶段打好基础。

    在泛读阶段教师引导学生联系生活初步理解，使学生入境体验，潜入文本，读出自己独特的感受。这些感受是学生个性化的理解，因此教师可以让学生以阅读笔记的形式把自己的自读体悟或者疑问写下来。一方面，教师通过笔记可以及时检测学生的自读效果。另一方面教师可以通过这些书面形式的理解感悟关注到学生的期待视野。学生在阅读新课文时，因本身已有的文学知识、生活经验、人生观等因素的影响，会产生阅读期待，教师要注意到学生阅读的兴趣点和疑惑点，对其期待视野进行分析，以此为基础在精读阶段引导学生对文本进行深层感悟。

    二、精读阶段：设问启思 深层对话

    体悟式阅读教学强调学生在阅读中获得真实的感受和体验，使生本进行有效深层对话，引起心灵震撼。在精读阶段，要实现体悟式阅读教学就需要教师发挥主导作用，围绕预定目标有效设问，启发学生思考，使学生真正感悟到文本内涵。教师有效设问启思的前提是教师自己要深入文本，形成对文本的真实感悟和独特体验。对于同一篇课文，不同学生的理解肯定是有异的，特别是文学类的课文，学生的理解更是呈现多样化的情况。教师通过设问启导的方式，让学生各抒己见，促使学生思考讨论，让学生自己去揣摩思考，锻炼其理解感悟文本的能力。

    教师要注意课堂的有效提问。教师设问首先要特别注意学生的阅读期待视野，当学生的阅读困惑在教师的引导下得到解决，学生的期待视野得到满足，精神层面也会感到愉悦，甚至会产生更高的期待视野，这也会激发学生对语文课的喜爱。同时，教师在设问时还应把目光锁定在学生理解文本的“空白处”，即在学生对文本的无疑处生疑。文章的空白点是学生深化理解文章主旨、体会作者情感的有效途径。下面是一位教师执教人教版七年级《最后一课》的课堂实录节选：

    师：同学们，大家对于这一部分内容有没有不懂的地方？

    （大部分学生保持沉默，少数学生低声说没有）

    师：同学们没有疑问，可老师却有问题。“画眉在树林边宛转地唱歌；锯木厂后边草地上，普鲁士兵正在操练。”这个句子中间为什么用的是分号而不是逗号呐？这有什么讲究吗？用逗号行不行呐？

    生：（些许茫然）不行吧。

    师（引导）：为什么用逗号不行呐？用逗号与分号有什么区别？

    生1：分号就表明画眉唱歌与士兵操练这两件事情是同时进行的，如果是逗号的话就不能够表明是同时进行的。

    师：对！用分号说明两件事情是同时进行的，但这又说明了什么呐？

    生2：说明了形势的危机！

    师：为什么呐？

    生2：因为普鲁士兵是侵略者，说明小弗郎士所在的地方已经被普鲁士统治了，为后面的情节做了铺垫。

    在实录中，教师就抓住了学生的空白点，在学生不易发现的地方设问，引导学生主动思考，通过对文中一个标点的运用去分析文章，这对于培养学生细读文本、感悟文本的能力起到了积极的作用。另外，教师在提出难度较大的问题时，要延长提问的等待时间。在语文课上教师往往抛出一个问题就要求学生立刻回答，在如此短的时间里学生的思维还没进入状态，何谈感悟呢？因此，在课堂上教师一定要保证学生充足的思考时间，最大限度地尊重学生的主体感受，实现体悟式阅读教学。

    三、熟读阶段：读写结合 感知内化

    体悟式阅读教学要求学生能将学到的知识、感悟到的情感内化到自己的知识体系中，使学生语文素养逐渐得到提高。学习一篇课文，从泛读到精读，还没有完成阅读的全部过程，还需要继之以熟读。此时学生对文本的理解感悟已达到一个较高的层次，在此基础上学生再赏读文本，联系自己的生活实际，会生生发出一系列的感悟，真正领会文本包含的意蕴。这就要求在熟读阶段，教师要引导学生读写结合，把所学所感进行再加工创造，思考内化，习得运用，提高学生的语文能力。熟读阶段的“读”是经过精读之后，对文本有切实理解和感受后进行的，它应是高质量的，是能够传情达意的，是学生对文章理解的结果。在熟读阶段教师指导学生朗读文本，用适当的语气、声调和节奏去进一步揣摩文本内涵、体会作者的思想感情。教师在指导学生熟读的基础上，还要鼓励学生多“写”。“写”的范围是全面的，包括词汇、修辞、语法、文章思想主题；“写”的形式是多样的，包括做摘录、写提要、缩写仿写、抒发感想等，目的就是要加深对课文的理解，使学生把所学所感内化为自己的知识积累，实现学生的个性化阅读。

    参考文献：

    [1]王宪廷.语文新课程体悟式阅读教学[J].中国教育学刊，2006，（3）.

    [2]孙良晗.让阅读教学成为张扬学生个性的舞台[J].新校园（学习版），2012，（6）.

    作者简介：段琼（1994— ），女，山西省太原师范学院硕士研究生在读，研究方向为语文学科教育。