集团化办学环境下网络联合教研模式的建构与实践

    陈霖 杜明军

    

    

    

    摘要：结合某集团“联合教研”项目实践，本文提出了以三个网络空间为技术架构，以常态化教学教研為核心内容的网络联合教研模式，即建设教研空间、学习空间、数据空间，实现集团专家、学校名师、青年教师“众创众筹”的联合教研模式。作者在实践中总结出了该模式的实施策略与方法，通过网络学习数据的建模，构建了可量化的教师学习评价体系，通过调查与分析，对该模式的培训效果进行了初步验证，并从资源体系建设、个性化需求满足和平台自驱动等方面提出了构思，为集团化办学环境下，如何使用信息化手段实现多校区的教育均衡发展提供了参考。

    关键词： 集团化办学; 联合教研; 教师培训; 互联网+教育

    中图分类号：G434 ?文献标识码：A ?论文编号：1674-2117（2021）02-0089-05

    ● 研究背景

    《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出了教师要主动适应信息化、智能化等新技术变革，积极有效地开展教育教学，同时要全面提高中小学教师质量，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。[1]运用信息化手段来优化资源配置，共享优质师资，是破解教育主要矛盾的一剂良方，而“互联网+教研”则是助力教研新发展、提升师资水平的有效方式。[2]

    在基础教育领域，因集团化办学各分校所处地区不同，其师资水平和生源质量也存在较大差异。随着分校的快速扩张，缺乏教学经验的青年教师占比很高，而传统方式下各学校内部的传、帮、带就显得有些捉襟见肘了。

    要想充分发挥集团化办学的优势，就有必要探索如何利用互联网技术，打破空间限制，整合集团资源，提高培训质量，建设一套基于“互联网+教育”的联合教研模式。

    ● 网络联合教研模式建构与实践的提出

    本文提出的网络联合教研以网络课堂和远程联合教研为载体，按照“集团统筹、学校自主、全员参与”的实施路径，以青年教师常规教学培训为核心，通过“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”，围绕学科课程标准、专业教学标准、教学案例研讨、课堂实录分析等内容开展教学校本研修，推动网络学习空间、教师工作坊和研修社区建设，利用线上资源，结合线下研讨，构建联合教研共同体。[3]

    “联合教研”项目整合了集团各校资源，通过学习资源的众筹众创，建构了网络联合教研3+3模式（如图1）。其中，人员主要由指导型教师、学习型教师和服务型教师三类教师组成;技术框架由教研空间、资源空间和学习空间三方面组成。

    ● 网络联合教研模式实践的方法与策略

    1.整合集团教师资源，形成三级联动体系

    “网络联合教研3+3模式”是由集团发起、专家和名师牵头、各校区教师参与的教育培训模式，形成了指导型教师、学习型教师和服务型教师共同参与的三级联动体系（如图2）。

    （1）指导型教师

    指导型教师由集团名师、教科院专家和各校骨干教师组成，以工作坊为载体，提供备课指导、课例示范、专家讲座、学术沙龙、资源共享和个别答疑等专业化指导服务。

    （2）学习型教师

    学习型教师是参加项目培训的对象，由各校区教龄在3年内的青年教师组成，参与集团学科组教研，学习观摩联合教研学习平台上的各类教学视频，并每学期参与网上“还课”展示学习成果。

    （3）服务型教师

    服务型教师主要由技术服务人员、各学校教学和培训管理人员组成。其中，集团服务教师负责各学校间协调，提供技术支持与咨询服务;学校服务教师负责本校学习教师学习的组织与管理工作，为本校的教研设备提供现场技术服务。

    同时，集团和学校领导也直接参与，保证了集团和校区两级资源的深度融合，是促进项目各环节顺利实施和各校区教师积极参与的重要保障。

    2.十校百师千课引领，教研资源众筹众创

    覆盖十个校区典型学科领域，由教育集团教科院专家或学校名优教师领衔组建名师工作室，由成熟学校教研组长牵头成立集团学科中心组，由学科骨干教师牵头成立学科教师工作坊。探索建立成熟校与新建校、老教师与新教师之间专业发展的教研共同体。[4]

    名师工作室指导学科中心组开展工作，学科中心组帮助教师工作坊开展专题教研。三个教研共同体均可通过远程或实地指导的形式开展网络联合教研，从而培育百名学科示范教师，形成两级混合学习空间。[5]

    遴选千堂示范课例，搭建常态课教研教学资源空间。教师工作坊的指导教师负责组织集体备课、教学设计和示范课的录制，为学习教师提供完整的全流程示范案例。为保证学习型教师能学习使用，在教学进度上主播端教师的资料会提前一周下发给青年教师学习，新学校的青年教师通过集体备课和个人二次备课，进行课堂教学。这样的示范和学习，更具针对性和实效性，可操作性强，提高了课堂教学质量。

    3.建设联合教研平台，形成三级信息空间

    网络联合教研为了解决传统教研中时间、空间和参与人员的限制，解决过程难以记录评价、成果难以转化和推广等问题，引入了“平台+教研”服务模式，提供了远程视频互动和录制的教研空间、内容管理的资源空间、教师个人自主学习和讨论的学习空间，通过平台对信息输入、处理和输出的三级管理，实现了设备资源校校联、学科名师科科联、备课研讨人人联的联合教研架构，如图3所示。

    ● 网络联合教研实践数据和成果

    经过系统分析与调研发现，青年教师的学习需求集中在新课教学设计的示范上（如图4）。因此，项目以此为核心，提出了“千课引领”计划，即构建“互联网+教研”的系统平台，借助直录播设备，生成示范课例和开展网上远程教研，指导青年教师学习观摩和反思改进。同时，通过学习平台，及时向教师推送学习课程与集体备课通知，发放调查问卷，实现教师个性化学习的定制与记录。经过实践，该项目对促进偏远校、新建校教育资源均衡和青年教师培训起到了很好的补充作用。

    1.建立大数据学习评价模型

    学习平台上的课程分为任务型学习课程和自主型学习课程。通过教师工作坊的“私人定制”，平台管理员或主讲教师可定向发布任务型课程，也可发布课程包让教师们自主选择学习。教师们通过计算机和移动终端进行学习，平台适时生成个性化学分银行和电子档案。为了减轻学习压力，系统设置了每节视频课学完80%即算完成学习，每周每学科完成规定学时就算完成基本学习任务，获得相应学分。每个月结束后，集团会统计资源数据、访问数据和学习数据，统计指导教师的贡献率和各校区青年教师学习任务的完成率。通过数据分析，不断优化资源配置，提升网络联合教研的质量。

    2.建立网络联合教研反馈机制

    “网络联合教研”项目组对首批9个校区124名参培教师进行了问卷调查，其中112人填写了问卷（占比91%）。与本文有关的调查结果数据分析如下。

    （1）对培训模式的调查

    调查问卷结果显示，当问及在个人日常备课中使用网络联合教研系统的频率时，86.36%的教师表示，每周会看3次以上，且89%的参培青年教师认为“网络联合教研系统对自己的专业成长很有帮助，是有效的一种培训模式”。这说明网络联合教研平台的模式，得到大多数新教师的认同和喜爱。

    （2）对培训内容的调查

    调查结果显示，在问及利用联合教研平台学习哪一方面帮助最大时，76.14%的教师认为“如何进行教学设计”和“如何提问、促问、引导、总结”帮助最大（如图5）。这说明联合教研项目在示范课例的內容设计与录制上，基本满足了青年教师的学习需求。

    （3）建立教师学分银行评价模型有效性分析

    联合教研项目组推出了教师学分银行的评价机制。以2019年11月为例，124名任务型观课青年教师全部完成学习任务的达98.34%，较上月提升7.23个百分点，完成当月观课任务80%以上的人数为99.85%，较上月提升9.66个百分点（如图6）。这说明在学习培训时建立相应的激励机制有助于提升教师学习的积极性，利用系统大数据建立合理可量化的学分评价模型，是一种有效激励和评价方式。

    ● 网络联合教研模式的总结与反思

    网络联合教研项目的顺利开展，主要依靠集团化办学优势，由集团层面统一组织协调，各分校全力支持和参与建设。利用网络空间汇集各校学科专家名师，针对青年教师学习的核心需求，建成了基于互联网的联合教研模式和平台。

    项目的顺利开展为青年教师搭建了人人皆学、处处能学、时时可学的泛在学习环境[6]，给参与录制示范课例的专家型指导教师提供了更大的“传帮带”平台，实现了资源价值的最大化，帮助更多青年教师实现了专业化成长，有效解决了集团各校师资不均衡和青年教师培训有效性不高等问题。目前，项目建设才开展一年，在资源体系建设、个性化学习平台建设和学习自驱动方面，还有待完善，这也是项目下一阶段努力的方向。[7]

    1.丰富课型，形成完整的资源体系

    联合教研平台将在提供常态教学课示范资源上，增加通识课、习题课、复习课、活动课等课型的录制，丰富精品课程资源，进一步完善新教师培训的资源体系，将学习对象从新教师辐射到各层级的教师群体，提升资源使用价值。

    2.完善平台，满足个性化学习需求

    优化平台的资源供给和服务模式，满足教师专业化发展的个性化学习需求。建立一个教师专业问答平台和任务平台，对于各教师提出的各类教学教研中的专业问题，感兴趣的教师和专家都可参与回答和研讨，营造一个多学科融合、多维度交流的专业互助平台，以满足个性化学习需求，提高学习的针对性、有效性。

    3.优化服务，推动平台化自驱模式升级

    网上学习和教研的评价体系，是项目发展的基本保障。为了激励更多的教师参与，在问答平台和任务平台的管理中，引入“消费”模式。提问者发布问题赏金，解答者回答被采纳后，获得相应的赏金。教师的基础消费券来源，可由学校定量定期发放、平台学分转换获得，也可支持教师自费充值，由平台制订相关的消费券兑换机制，共建共享，以解决资源供需关系。通过教师间互酬互取、互问互答的资源众筹众创模式，促进平台的高活跃度，让平台的运行由行政驱动转换为使用者的自我驱动。

    ● 结语

    集团化办学的优势很大一方面在于资源整合。整合集团和多校区的优质教师资源和技术资源，以网络联合教研平台为载体，实现共建共享和联合发展，这不仅可以促进集团各校区的教育均衡，还可加快新学校、新教师的快速发展。在以后的项目建设中，本项目组将根据时代发展和育人需求，不断优化平台、整合师资、完善资源，建成一种人才培养的新模式和新体系，建设教师的终身学习平台，实现集团化平台到社会化平台的转型，从而为更多的教师和学生服务，推动优质教育资源共享和教育均衡发展。

    参考文献：

    [1]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[N].中国教育报，2018-1-20（1）.

    [2]中华人民共和国教育部.教技〔2018〕6号文件“教育部关于印发《教育信息化2.0 行动计划》的通知”[EB/OL].（2018-04-13）.[2020-06-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html

    [3]教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见[N].中国教育报，2019-3-1（1）.

    [4]金彦红，郭绍青.基于网络的分级分层混合式中小学教师培训模式研究[J].中国远程教育，2010（11）：66.

    [5]郭绍青，张绒，杨彦军.“教-研-训”一体化教师培训实践模式与策略研究[J].中国远程教育，2013，03（16）：88-92.

    [6]庄敏琦，庄菁玮，李明翔.“互联网+”背景下校际协作教研模式的研究与实践[J].中国电化教育，2015（12）：93-96+142.

    [7]赵云建.网络教研中的活动设计策略研究[J].中国电化教育，2015（10）：133-138.

    基金项目：四川省教育信息化应用与发展研究中心课题“智能校园建设实践研究”（项目编号：JYXX19-005）;成都市哲学社会科学规划课题“成都市智慧教育学校发展现状、问题与对策”（项目编号：2019L20）。