“深度学习”教学改进项目推动下的学前教育区域教研

    李峰　赵蕊莉　李敏谊

    【核心提示】自2014年以来，“深度学习”教学改进项目成为推动基础教育课程改革创新发展的重要抓手，旨在推动落实发展学生核心素养及明晰各学科课程标准。在学前教育领域，深度学习意味着支持幼儿成为主动学习者，支架幼儿对核心领域关键经验进行高阶思维的加工，创设多维度的教与学互动关系，创新教学法，以促进幼儿核心素养的发展。本刊约请相关项目组成员，撰文呈现学前教育领域专业团队对深度学习与学前教育课程改革的初步探索成果，旨在推进基础教育教与学方式的变革，落实幼儿核心素养培养，提高幼儿创造性解决问题的能力，进一步提高学前教育质量。

    【摘要】在“深度学习”教学改进项目的推进下，学前教育区域教研面临教研内容如何突破传统模式，教研工作机制如何实现以点带面，教研员角色如何实现一专多能等核心挑战。建议推动教研室转型成为产学研用一体化的研修室;以项目制+专业学习共同体+参与式行动研究为主线，整合教研工作机制;积累有针对性的教师学习资源;推动教研员的角色转变，提升其核心素养。

    【关键词】深度学习;学前教育区域教研;转型;核心挑战;应对策略

    【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2021）03-0003-05

    在幼儿园实践中，深度学习是指在教师引领下，幼儿围绕具有挑战性的活动主题，全身心积极参与活动，体验成功，获得有意义发展的过程。〔1〕在学前教育领域，“深度学习”教学改进项目瞄准幼儿园课程设计、实施与评价等面临的难点和关键问題，引领保教管理者和骨干教师共同学习和研究深度学习的理念和内涵，研究幼儿、教师、课程三个核心要素及其相互间的关系，深入研究幼儿深度学习路径和基于幼儿学习的教师支持策略，逐步实现从“以教师为中心”到“以幼儿为中心”，再到“以学习为中心”的转变。学前教育区域教研主要是指在县级或区级地域内，由市级教研部门统领的、辖区幼儿园教师参与的教学研究活动。〔2〕在新一轮教育改革与发展的关键时期，学前教育区域教研转型迫在眉睫。2019年，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出，“地方各级教育行政部门要进一步明确教研机构的工作职责，充分发挥教研机构在推进区域课程教学改革、教学诊断与改进、课程教学资源建设、培育推广优秀教学成果等方面的重要作用”。基于此，本文拟探讨“深度学习”教学改进项目推动下的学前教育区域教研转型面临的核心挑战及应对策略，供相关人员参考。

    一、核心挑战

    1.教研内容如何突破传统模式

    在引领项目基地幼儿园教师进行教研的过程中，我们发现部分教师对深度学习的理论及其实践理解仍然停留在较低水平，没有真正理解幼儿深度学习的具体状态及教师的有效支持策略，并且对本班深度学习综合主题活动的挖掘不够深入。幼儿园业务管理者认为，幼儿园教师在家园共育、资源共享、环境支持等方面积累了较为丰富的经验，但在观察幼儿兴趣和需求、记录学习过程、分析教学状态等方面缺乏深入研究。与此同时，教研员在基地幼儿园调研中发现，“教师对幼儿的兴趣和学习状态缺少关注，对深度学习核心理念理解不清，设计的活动缺乏挑战性，面对幼儿提出的问题缺乏支持策略”等是幼儿园在开展深度学习综合主题活动中面临的主要难题。学前教育区域教研内容如何超越传统模式，真正实现从研究“教”到研究“学”的转变，更加关注课程育人等深层次的问题，是学前教育领域“深度学习”教学改进项目迫切需要解决的难题。

    2.教研工作机制如何实现以点带面

    在专职教研员数量有限、工作强度较大的情况下，根据区域实际状况建立一套因地制宜的教研工作机制是各区域教研机构面临的共性问题。

    调查发现，2019年北京市海淀区在册幼儿园有200余所，而学前教育研修室的专职教研员只有9名。在学前教育领域“深度学习”教学改进项目中，园所数量多，区教研员人数少，2名教研员要指导的幼儿园业务管理者和骨干教师将近200人。仅靠2名区教研员，要实现高质量的专业引领，存在很多现实困难。无论是面上引领，还是点上指导，仅依靠教研员自身力量进行指导，很难真正满足不同类型幼儿园的发展需求。与此同时，如何把基地幼儿园的有效经验快速推广到其他园所，也反映了对研修课程供给侧改革的迫切需求。可见，创新和完善教研工作机制，实现以点带面，确保专业引领的质量，是当前学前教育区域教研亟待解决的重要问题。

    3.教研员角色如何实现一专多能

    传统教研员的作用更多体现在对幼儿园教学活动的指导上，较少涉及区域课程改革以及育人模式的变革。教研员若缺乏全局的判断和思考，往往难以实现高水平的引领和有质量的指导。学前教育区域教研机构的教研员在新一轮基础教育课程改革背景下，面临着众多新的挑战，如课程供给的转型升级、教学活动的改进等。在如何精细化和个性化地引领和指导教师发展方面，教研员面临巨大的挑战。

    在“深度学习”教学改进项目中，北京市海淀区参与研究的60所幼儿园在教育理念、课程与教学质量方面都存在一定差异。区教研员需要基于调研结果分析影响幼儿园教育质量的关键因素，研究问题症结和破解方式。这对教研员的专业素养提出了更高要求。教研员需要在理论学习和实践指导中不断提升自身专业素养，从而提升教研引领能力，实现一专多能，为幼儿园的发展提供针对性引领。

    二、应对策略

    1.推动教研室转型成为产学研用一体化的研修室

    在对学前教育区域教研工作面临的挑战进行深入分析的基础上，我们应当重新定位教研机构的功能，加强各部门教研员之间的合作，构建校本、联片、区域教研三级联动的教研体系，实现资源共研共建共享，推动教研室转型成为产学研用一体化的研修室。具体而言，需要五个阶段的工作推进。

    第一阶段，与高校协同创新，解决教研员对深度学习理论及其实践缺乏了解等问题。以北京市海淀区为例，“深度学习”教学改进项目组带领区域教研员研读深度学习理论，并邀请相关学者进行专业讲解，学习国内外深度学习的相关研究成果。教研员集体学习了冯晓霞关于区域游戏中深度学习的论述，剖析深度学习实践案例，并结合经典案例梳理深度学习理念，从学习者的积极主动性、问题解决、已有经验的运用、新经验的获得与迁移、批判与反思等方面进行深入学习。

    第二阶段，教研员通过集体研讨、实践调研等方式考察幼儿园主题活动教学质量，分析诊断关键问题。通过现场观察和实践研修，教研员发现幼儿园教师在幼儿学习过程分析、发展价值判断、深度学习指标理解等方面缺乏深入认识。在“学”的方面，教师对幼儿的兴趣和需求、学习状态和学习过程了解不够深入。在“教”的方面，教师的“教”与“学”联系不紧密，特别是对基于幼儿学习需求的引导与支持的思考不够深入。

    第三阶段，建立学习共同体，聚焦“教”与“学”的特点和关系開展深入研讨。为了解决调研中发现的问题，对参与幼儿园进行方向引领，教研员需要依托学习共同体开展专题研修。学习共同体一般是由项目基地幼儿园业务管理者引领的研修团队，由5所基地幼儿园带领其他项目园组建3个工作坊，每个工作坊一般有20～30所幼儿园。工作坊能够实现更充分的交流和研讨，及时梳理研讨中的经验和成果，确保研修质量。在每次研修前，教研员会进行入园调研和实地指导，帮助工作坊基于实践问题开展研修活动，以保证研修质量。研修活动的路径一般为观察观摩—案例分析—经验总结。研修活动开展前，组织者先设计有助于实践观察的《学习研究记录表》，然后由幼儿园业务管理者或教师分享教学活动案例，教研员或工作坊坊主组织集体研讨，最后进行经验梳理和理论提升。教研员或工作坊坊主组织幼儿园业务管理者结合当天活动中幼儿的学习状态和教师的支持策略进行分析和研讨，重点引导参与者通过观察幼儿的表情、动作、语言等分析幼儿的学习状态，并以此分析教师支持策略的有效性。在对实践进行观察分析和集体反思的基础上，教研员或工作坊坊主带领参与者共同梳理幼儿深度学习的状态和学习路径，以及教师的支持策略。

    第四阶段，将项目的阶段性研修成果研发成为教师研修课程。研修团队通过观察分析幼儿发展情况以及教师和管理者的教育实践，发现影响幼儿园教育质量的关键因素，研讨问题解决的思路与策略，建构支持幼儿深度学习的教师研修课程。课程内容包括幼儿深度学习的表现、教师支持策略、教师与家长角色定位、课程设计与实施、业务管理者指导的方式与策略等。研修课程从幼儿、教师、专家视角设计课程内容，解决研究成果较为分散、系统性不强等问题。研修课程有两条主线。第一条主线体现幼儿和教师视角，呈现主题活动/教学活动案例、业务管理者指导过程、教师间的讨论以及个体反思等内容。第二条主线体现专家视角，以提升业务管理者课程领导力为目的，展现教研员指导业务管理者的过程。研修课程以微课的方式呈现，展示幼儿的学习故事，以及教师和业务管理者的教育实践与反思。课程内容结合调研和实践中发现的关键问题，从理念引领与策略分析两个层面，帮助教师和业务管理者理解深度学习的核心理念，解决教学活动中面临的问题。

    第五阶段，推广研修成果，提高区域幼儿园教育质量。研修活动立足于解决教学改革中的重点和难点问题，注重育人导向和问题导向。在研修过程中，所有参与者既是研究者、实践者，也是分享者，共同营造分享、合作的教研文化，通过搭建各类展示分享平台，帮助幼儿园教师和业务管理者分享教学经验，从而为支持幼儿深度学习提供实践指导策略。

    2.以项目制+专业学习共同体+参与式行动研究为主线，整合教研工作机制

    首先，通过项目推进，以项目为载体，用研修的方式解决问题，聚焦课程改革的重难点问题。项目由教研员牵头，整合高校专家和一线骨干教师的资源，协同解决问题。

    其次，以基地幼儿园为核心，结合工作坊建设专业学习共同体。为发挥基地幼儿园的示范引领作用，教研员需在基地幼儿园进行实践调研和跟进指导，培育典型案例。另外，基地幼儿园需要牵头成立工作坊，由基地幼儿园的业务管理者担任工作坊坊主，带领坊内园所开展实践观摩和研讨交流等活动，聚焦问题解决和资源共建共享。“深度学习”教学改进项目以行动研究的思路推进区域教研工作，呈现出以实践改进、幼儿发展为核心的工作路径，即根据幼儿发展和教育实践中的问题确定研究内容—教研员在项目基地幼儿园深入调研并培育典型案例—以项目基地幼儿园为核心组建专业学习共同体，并在共同体中开展基于引导的研修活动，实现问题解决、经验梳理和案例分享—结合基地幼儿园课程实践和专业学习共同体研修成果，建构教师研修课程—以教师研修课程促进教师专业发展，实现经验共享和实践改进—实现幼儿发展和园所课程质量提升。

    最后，开展参与式行动研究，即在专家的引领下确定研修思路，重视科学研究在教研工作中的作用，通过持续深入的行动研究破解关键问题，并通过教研将教育经验和理论转化为教学行为，优化教学过程。参与式行动研究不仅有助于提升教师的主体意识和能力，而且有助于教师对实践性知识以及应用理论的深入理解。〔3〕在参与式行动研究中，高校研究者、区级教研团队、幼儿园业务管理者和骨干教师既是研究者也是实践者。〔4〕研究团队按照行动研究的基本逻辑，即发现问题—提出行动计划—实施项目—评估结果—反思，不断推动“深度学习”教学改进项目的开展，促进学前教育区域教研的转型。

    3.积累有针对性的教师学习资源

    传统的区域教研模式往往仅能满足教师的共性需求，在支持教师个性化的学习需求方面存在一定局限性。因此，我们需要分析不同发展阶段教师的实际问题和需求，采用多种方式开展区域教研，积累形式多样的教师学习资源，提升教研工作的针对性。“深度学习”教学改进项目基于研修场景生发出丰富的教师学习资源，以满足不同类型教师的专业发展需求，促进教师专业发展。在区域教研转型的大背景下，可以将原先较为零散的教研活动逐步升级为基于实践、目标明确、系统性强的研修课程，供教师交流、共享。〔5〕在积累教师学习资源的过程中，学习共同体发挥着重要作用。区域教研搭建的平台实现了幼儿园间的资源共享。幼儿园可以一起研讨教学活动中的共性问题，分享实践经验，实现园际间的共研、共享、共成长，帮助教师解决专业发展中的问题，促进教师专业发展。

    4.推动教研员的角色转变，提升其核心素养

    在新一轮基础教育课程改革的大背景下，教研员应当转型成为研究者、指导者、引领者和服务者。北京市海淀区教师进修学校提出了学前教育教研员的核心素养框架，包括专业精神、专业能力和专业知识等3个维度共10项指标。〔6〕教研员是区域基础教育课程改革的推动者，指导幼儿园教育教学，对促进幼儿全面发展和教师专业发展具有重要作用。在“深度学习”教学改进项目中，教研员作为研究者、指导者和引领者，应当从微观上对基地幼儿园进行调研和指导，促进幼儿园质量提升。在宏观上，为引导教师从“以教师为中心”向“以幼儿为中心”，再向“以学习为中心”转变，区域教研团队应当以“深度学习”教学改进项目为载体，带领幼儿园业务管理者和部分骨干教师开展行动研究，提升综合主题活动质量，引发幼儿的主动学习。深度学习是一种教学理念，是对一切优秀教育理论和教育实践成果的继承和发展。〔7〕为了分析诊断关键问题，教研员可以通过跟进基地幼儿园的园本教研、观察分析教研实践、组织业务管理者进行集体反思等方式深入实践调研问题，分析问题的症结所在。为了解决问题、挖掘和培育典型经验和案例，教研员可以“下沉”到实践中，带领幼儿园业务管理者和教师剖析问题、解决困惑、梳理策略，从而为一线教师的教学实践改进提供支持与帮助。

    学前教育区域教研转型是一个系统工程。在“深度学习”教学改进项目推动下，区域教研團队应当重新审视教研工作机制和内容，研讨教育改革要求和发展趋势，研究实践中的关键问题，关注“人”的发展，落实育人目标，了解教师的专业发展需求，激发教师的工作热情，促进教师从被动适应到主动参与，从个体研修到群体协作，积极融入到教研工作中，从而提升区域教研质量，促进教师专业发展。

    参考文献：

    〔1〕MARTON F，S?ALJ? R.On qualitative differences in learning：II-outcome as a function of the learners conception of the task〔J〕.British Journal of Educational Psychology，2011，（2）：115-127.

    〔2〕王艳玲，胡惠闵.基础教育教研工作转型：理念倡导与实践创新〔J〕.全球教育展望，2019，（12）：31-41.

    〔3〕陈向明.参与式行动研究与教师专业发展〔J〕.教育科学研究，2006，（5）：55-57.

    〔4〕郭伟和，徐明心，陈涛.社会工作实践模式：从“证据为本”到反思性对话实践〔J〕.思想战线，2012，（3）：34-39.

    〔5〕田慧生.向“大教研”转型〔J〕.人民教育，2016，（20）：14-19.

    〔6〕罗滨.教研员核心素养：教研转型背景下的新修炼〔J〕.中小学管理，2016，（4）：15-17.

    〔7〕郭华.深度学习的五个特征〔J〕.人民教育，2019，（6）：76-80.