历史现象与解释的教学意蕴
关键词? ?历史现象，解释，核心素养，表现性评价
? ?中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0019-08
2018年高考历史试题全国卷第42题注重考查考生解释历史现象的核心素养，试题通过一种历史现象，或是卷Ⅰ的概述和评价历史现象，或是卷Ⅱ的提炼一个启示并予以说明（试题略）考查历史解释能力。为此，我们需要思考高考试题鲜明考查解释历史现象素养的旨趣，及其解释历史现象的教学策略。
（一）历史学重视解释历史现象
历史学向来注重事实，马克思唯物主义思想就十分关注历史现象，马克思指出，在资本主义社会，生产者的“私人劳动的社会关系就表现为现在这个样子，就是说，不是表现为人们在自己劳动中的直接的社会关系，而是表现为人们之间的事象（Sach）的关系和事象之间的社会关系”。马克思关注具体存在，注重事象化批判，注重拷问生成这种事象关系的具体存在的内在的生成机制。①恩格斯说，“在自然界和历史的每一科学领域中，都必须从既有的事实出发”，②“必须从最顽强的事实出发”。③历史学充分关注历史现象，形成历史现象学，历史现象学强调“面向实事本身”，主张历史现象就是展现出来的历史“事实”，强调纯粹意识就是对绝对存在的内在之思，历史学就是通过解释历史现象得出意义与真知，历史现象学在方法论上强调通过历史自身显现，注重历史“发现”和历史“构造”，而且强调不同层次地构造历史认识物，“在一个层次上，是各种事实的构成物，也即编年;而后在下一个层次上，是情节，要将这些事实编排成为情节。接着，历史学家们往往要提出论证，那是以解释的形式出现的”。④所以，基于历史现象进行解释成为历史学的主要任务，范梅南就把“人文科学方法公开定位于现象学的、解释学的以及符号学或语言的”。⑤历史学关注历史现象具有特别的旨趣，那就是把以往认为抽象的、疏离于我们生活世界和生活感受的观念领域进行直接化，使之成为生动的、温情的、当下发生的、随时可启动的东西。
（二）解释历史现象的要旨
1.知晓现象的源流
关注历史现象，就是注重“物自体”，关注现象自身的生成变异，由此探知现象的源流与时代特征，从历史流变中梳理出变异与发展，通过“客观化思维”洞悉历史的变化与趋势，发觉历史事实的意义，进而进行内在的价值判断。《礼记》就强调“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。①
而且，欲知现象的源流，就需觉察现象之间的联系，事实上解释者就会据此形成解释结构。彭刚指出，叙事主义的历史哲学强调，“一个或一组特定的历史事件被纳入某个叙事性的话语结构，就意味着它在一定程度上以特定的方式与其他事件、并且与某个更大的整体联系在了一起”。②这种结构一定程度上是模糊的，但这种默会性的知识结构形态为解释者形成自我清晰的解释结构奠定了基础，正是有了这种奠基性的知识结构，才会促成深层结构的生成，也为解释者灵活运用历史现象解释历史创设了条件，其教学价值不可低估，一定程度上可以说明学生只有“实体化”的历史结构，但未必能够灵活运用的缘由。
2.坚持具体与整体的往复思辨
彼得·伯克说：“微观历史研究若想规避回报递减法则，那么其实践者应多关注更大范围的文化，并展示小社区和大历史趋势之间的关联。”③赵汀阳认为解释学“特别强调要从历史和整体的角度去思考”，在解释的历史和循环中“我们不能发展真理，但却建立起价值”。④解释历史现象不是毫无意义地、孤立地就事论事，而是基于历史境遇的心灵重演，基于文化与观念的意义生成与价值判断。具体说来，一要关注生活世界。解释者要设身“进入”世界，关注此在而具体的世界，并发觉世界中时时处处都具有的意蕴，从中析出生活世界的意义。也就是说从生活世界的细微之处作出分析与判断，并从整个生活世界中反观细微现象的意义。二是要有“本质直观”（胡塞尔语）。也就是要通过先验历史和经验历史，关注历史的内存在，通过“还原”历史发觉历史内在的意蕴，从直觉中孕育出理性之思，在这一审视历史的过程中，需要通过交互主体性去认识历史，就是既要发挥解释者的主观能动性，把静态的历史动态化，又要置身于历史场景中，发觉此在的存在规制和“现身”实存，切身体悟历史跳动的脉搏，充满温情地理解纷繁复杂的历史现象。三要进行价值判断，无论是具体而微的历史现象，还是进行整体观照，都要进行价值判断，这是解释历史现象的宗旨。四是进行意识建构。历史是纷乱的、碎片的，解释历史现象，就是要从历史现象中进行历史的本质性构造，这样解释历史才会是结构条理化的，这样才会体现解释者的认识意义，以给人启迪，同时还要进行反思性建构，就是要彰显出解释者从历史中探寻出来的智慧，以发挥史鉴之功能。
解释历史现象既不是仅对某一现象而论说，也不是简单地在具体与整体之间进行机械地往复循环，而是通过具体与整体的往复路径，深化理解，获得意义，形成意识建构，既改变解释者的心智，让解释者获得灵性与陶冶，又为他者提供历史借鉴。
3.坚持建构历史，形成历史图景
哈蒂借用哲学家波普尔的“三个世界”的理论，将学习分为三个层次：表层学习（世界一）、深层学习（世界二）和建構性学习（世界三）。表层学习涉及对观念和事实的认知和理解;深层学习涉及关系加工和精细加工，引起思维性质的变化;建构性学习涉及概念化的理解、建构观念和想法，并形成参与表层学习和深层学习的方法。⑤所以，认识历史乃建构历史，以进入深层学习之境。解释历史现象，需要形成历史图景。“现象学的被给予，现象学的内在，就完全突破了那种现成的、干瘪的、在自我套子中的内存在、被给予，它达到了发生性的、构成性的被给予。被给予不单是返回意识的内在，而是回到了一种发生性的、有生育力的内在……还原归根结底是让对象的当场自身构成、自身呈现被看到。”①因此，“理解历史即建构历史，而非再现历史，因为读者在阅读中获得的历史理解，不可能真正‘客观地再现过去。”②
建构历史要注重历史的层次性。因为，历史事实有着不同的层次，有着各自不同的结构。比如，霸王别姬、垓下之围、楚汉战争，这三者显然有着不同的结构和层次，其容量和概括程度是不断递进的，前面的事实可以纳入后面的事实而成为其中一个构成部分。而在把较小较低层次上的历史事实构成为较大较高层次上的历史事实的过程中，往往离不开历史学家解释性的因素。③所以，解释者依据历史现象梳理出不同层次的历史结构，这一过程体现了解释者的学养水准，低层次学养的解释者缺乏层次结构，往往局限于微观现象，没有高屋建瓴的视野，缺乏深层次意义的揭示，建构的历史图景要么是资料堆砌，要么干瘪残缺，得出的认识容易褊狭，让人在大脑中无法形成丰满贴切的历史意象。
建构历史还需要进行深度的形象合成。所谓形象合成，就是“依循历史表象或者历史形象之间的重新排列组合，以求获取包含理性内容的历史新象，即历史意象”。④只有通过形象合成，才会克服历史现象或呈现某一视角，或展现某一侧面，或呈现某一局部等局限性，而且形象合成的过程融入了理性认知，因此，解释现象不应止步于现象关联，应通过历史理论进行内在关联，让历史建构物富有意义，其建构的历史图景才会逼近历史真实面貌，这样也才会给他者无尽的启发。
4.注重历史的深解
所谓浅层解释，就是作出一般因果性解释，旨在说明历史活动、历史现象发生的表层原因、直接原因。但是，这种一般因果性解释虽然说明了某种历史活动、历史现象的原因，并且这些解释也是符合逻辑的，但它还没有完全揭示出其背后的深层意义，因此，这种一般因果性解释只能算是浅层解释。探寻历史意义仅仅停留在浅层解释上是远远不够的，还必须在此基础上对“原因之原因”作出深度解释，探究表层原因背后之深层原因，探寻历史表象背后之深层意义。尤其是对于社会生活史研究来说，其背后的深层意义更需要通过深度解释才能发掘出来。从这个意义上说，历史研究实际上可以分为三个层次：一是历史的叙述，相当于人类学上的白描（浅描），是对历史的记录，回答并解决“是什么”问题;二是历史的浅释，回答并解决“为什么”问题;三是历史的深解，即对浅释原因的再解释，回答并解决究竟“有什么意义”及“为什么有意义”问题。⑤所以，解释历史现象首先是展现出社会生活的表象，给人耳目一新的感受，其次是探寻现象背后的浅层意义即直接原因，或者是人们容易感受到的历史动因，处于意义直觉思考的水平，再次是通过勾连丰富多彩的社会现象，发觉各种现象的内在联系，探寻现象背后蕴含的文化内涵与深层价值，进而获得历史智慧，这一层面的解释才会深度改变解释者的心智与性情。所以，历史现象既给人容易解释言说的心理感受，也会遮蔽解释者对现象的内在透视，由于时代不同、主体不同，还会针对同一历史现象产生多样化的解释，正是如此，解释者应充分彰显解释张力，让历史解释富有鲜活的生命化价值。
（三）解释历史现象彰显了表现性评价
表现性评价（performance assessment）是一种新兴的评价方式。它通常要求学生在生产生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个问题或所创造出符合某种特定标准的成果，以考查学生问题解决、交流合作和批判思考等多种复杂能力的发展状况。这种评价方法能测量出学生在真实世界中的复杂成就和情意表现。⑥
试题呈现出一种历史现象，就是展现出一种社会世界，显现出一种社会情境，需要考生面对纷繁复杂的社会情境形成自己的“问题”，并进行问题解决。因此，考生不一，形成的“问题”也个性殊异;社会现象复杂多样，考生选择聚焦的社会现象也千差万别;考生在解释历史，解决历史问题的方法与能力方面也高低有别。给了考生自我选择、充分表现的巨大空间。所以，第42题通过呈现一段关于历史现象的材料，要求考生自行确定问题并进行问题解决，实际上就是经历史学家组织历史材料进行历史研究的类似过程，考生必须依据材料确定问题，分析论证问题，考生经历了诠释历史的整个过程，试题有利于展现考生的历史学科核心素养。另一面，试题呈现的历史现象，必然蕴含着丰富的社会情感，在问题形成与解决过程中，自然伴随着考生的情感摄入，并进行价值判断与价值性思维，从中考查考生的情感态度价值观，试题有利于考查考生的品格。而且，诠释历史现象，有利于考查考生知识、思维与情感融合的程度，并在情智融合过程中，也会体现出考生知识的深广度、思维的深刻性与批判性、情感浓烈性、价值取向的情理性等方面的差异。所以，诠释历史现象既让考生体验史学研究的方法与旨趣，也给考生自由广阔的空间，以充分展现自我在关键能力与必备品格，以及价值观方面的核心素养。由此反思，结论式材料形成的问题，或者是某方面要素限定式问题，或者是缺乏情感的信息呈现式问题，都有材料观点“带入”、情感不浓、情境具象不够等弱点。因此，基于历史现象诠释历史无论在情理融合、史学研究的运思路径、论述思维的层次性（低层次的学生完全处于描述事情，或者是就事論事的水准）、现象关联的多寡（比格斯SOLO评价法就注重从关联结构视角评价学生的思维水平）等方面都完整体现了考生由低到高的不同层次，很好地体现了表现性评价的价值。
（一）实施基于历史现象的核心概念教学
科泽勒克把概念史看作理解现代性诞生的一条路径。他的理论前提是：历史凝结在特定的概念中，历史之所以成为历史，首先在于其各种概念化的方式。①因此，理解历史首要方法就是“通过形成概念”理解历史。
胡塞尔在《逻辑研究》中非常详细地比较了抽象的符号性意指、想象和知觉等意向性体验或行为之间的区别：在符号性意指中，对象仅仅是空洞地被意指或被给予，没有任何自身给予或直观显现;在想象中，对象是以图像或相似的方式给予或显现;只有在知觉中，对象才是活生生地自身给予或显现。意识的意向性从符号性意指到想象、直至最后的知觉的过程，就是一个对象逐渐走向完全自身给予或显现的过程。②从现象学视角可以看出，建构概念需要奠基于历史现象，因为一个概念包含有十分丰富的历史现象，有或近或远的历史现象，或明或暗的历史现象，或正面或侧面的历史现象，或内在或外在的历史现象等。只有通过立体化的历史现象建构起来的核心概念，学生才会做到“理性具体”，真知概念的内涵，并让习得的概念处于知识的召唤结构状态，一旦某一现象呈现出来，解释者就会油然而生自我的意义理解。而且历史现象还需要学习者通过历史想象和心灵觉知才会让历史的意蕴展现出来，正如克罗齐所言，历史“所述的事迹必须在历史学家的心灵中回荡”，③并生长于学习者的内心世界中。正如胡塞尔认为，我们对物的外感知无法像对我们内心体验（例如对“痛”的体验）的内感知一样做到“一览无遗”。④所以，利用历史现象建构核心概念，需要学习者进行心灵重演，利用想象进入历史世界中，切身体悟历史场景，并通过意念理解各种历史现象如何交织如画，形成历史的意象，由此得“道”，就是领悟概念所反映的文化内涵与思想观念，进而孕育出历史的思维方式。
利用历史现象建构核心概念更为深刻的教学意蕴是，逼出学习者对历史现象的深层理解，以达成圆融知识之目的。这是因为，概念是理性化的产物，概念是学科认知世界的思维方式与价值导向，而要真知历史现象，也需要胡塞尔强调的“本质直观”，只有具有理性的直觉，才会深度觉察历史现象的意蕴与价值。而且，这样的核心概念建构，是建基于充实具体基础上而生成的丰富内涵，既让学生循事求理，又喚醒了学生的情感世界，滋养了学生性情。所以，利用历史现象建构核心概念，需要学习者由外入内地参悟历史现象，并相伴而生长出理解历史现象的概念，这样通过对历史现象的符号理解、直觉与想象的意向性体验，再到符号的理性表达，学生理解的核心概念是富含历史现象的，概念本身具有极强的包容性。
所以，核心概念的建构需要依托于历史现象，另一方面，事实也需要利用核心概念才会被理解，费伊曾说：“事实根植于概念框架之中。”①如果学生所知晓的核心概念无法与丰富的历史现象建立起灵活、内在的联系，也是没有文化内涵与思想观念的，其学习结果也是囫囵吞枣、僵硬呆板的。
（二）实施精致化教学，促进学生深层理解历史现象
现象复杂纷呈，要真知、深知历史现象，要运用历史现象性事实解释说明历史，都是十分困难的。所以，要让学生精准、深度地解释历史现象，关键是日常教学中要把核心内容教学透彻，既包括内涵的，也包括现象本身的复杂性，所以，平常的教学不应是点式化的，因为点化知识看则有新意，但学生无法综合理解一个问题，学生在回答高考试题时总是出现阴差阳错的问题，看似学生在高压下无法与主干知识建立联系，对新现象理解不到位而留下的遗憾，实则是平常缺乏精致化的深度教学之故。事实已证明，如果原先没有掌握知识本身，迁移是不可能发生的。
1.要呈现丰富的历史现象
历史现象应多样具体，只有呈现丰富的现象，保持现象的开放性，才能引发学生发觉现象彼此关联的意识，有利于打开现象世界，也促发学生打开认识视野，为学生解释现象提供广阔的思维空间，并为学生形成丰富的意义世界奠基。简言之，历史现象越丰富，学生理解现象的内涵及关联能力就越强，历史思维水平就愈易得到提高。例如，工业革命是一场社会革命，有哪些社会变化呢？除了大家耳熟能详的：如工厂制出现;城市化进程加快;民主制度的发展;自由主义思想的逐渐盛行;近代工人运动的兴起;交通革命;近代金融业的发展;女性职业社会化;世界联系加强等。
事情还没有这么简单，现在略举一二。一是时间观念的变化。“工业时代的关键机械不是蒸汽引擎，而是钟表。”②机械钟表的广泛使用，促成自然科学的时间观念也发生变化，正如吴国盛先生所言，“自然科学把一切都数字化了，时间也是一个数学概念，被几何的线或代数字母t所符号化，被钟表和计时器所量度。由于这些测量工具都是空间性物体，所以科学时间被表述成一个广延的、由一个一个单位所组成的均匀的流质。”③事实上，工业革命后，时间进一步空间化，亨利·柏格森就将时间区分为两种：一种是真正的时间，另一种是空间化的时间。工业革命后，人们出现了时间焦虑，人们时间观念增强，都在算计分分秒秒的时间，因为利用时间可以换来经济利益，利用时间可以提高自身的社会竞争力。由于时间观念的增强，儿童的游戏也发生变化，成人希望儿童及早为未来生活做准备。当然，近代时间的精确化，也促使人们更加规范，养成守时的习惯。人的积极性得到极大的激活，技术革命也就顺理成章，社会财富陡增就不足为奇。所以，只有沉思“时间”，才不会让空间成为绚丽的荒芜，历史的解释才会展现实存的意义。
二是教育发生变化。工业革命加剧了对技能人才的需求，强化教育培养技能性人才的职能，也促成强制性的义务教育的实施;印刷术与造纸术的进步，降低了文化成本，方便了文化普及;工业革命加剧了人口流动，而且长途流动现象更为突出，人们远离家乡与亲人，自然需要通过书信交流情感、交流业务等（此时，家书增多），这就极大地提高了人们接受教育的自觉性与积极性，所以，工业革命开展得较为突出的地区，文盲人口骤减;而且，由于交通便捷与成本降低，远距离求学人数剧增，一些知名大学外来学生数量较多，学校内部异质交流增强，活跃了人们思想，加强了文化交流，教育中心自然形成;再者，由于社会对文化的要求增高，一些中产阶级家庭注重培养女孩的文化，注重家庭文化教育，女性文化的提高，一方面是为了提升女性自身的文化资本，以便找到门当户对的对象，另一方面，具有一定文化修养的女子，可以帮助丈夫处理经济账务，也可以为丈夫提供发展经济的建议。以上是教育中人的精神面貌与内在需求的变化，从教育规模上，班级授课制应运而生;教育理念也发生变化，人们崇尚理性，进一步强调科学知识最有价值，这一理性崇拜，导致教育忽视人文性。
2.对历史现象要有序列与勾连
历史是解释者的构造物，针对诸多历史现象，解释者可以按照自身的逻辑排比历史现象，形成现象之间彼此关联，彼此互动的内在关系。工业革命可以从民主政治、市场经济、工厂制出现、交通革命、城市化（包括“城市之肺”的公园发展）、人口流动、近代金融（如股份制发展）、饮食习性、休闲、教育、自然科学（出现自然崇拜）与理性精神、时间观念等，形成社会现象网状结构图，我们可以寻找任何一点去思考此现象与其余现象的内在联系，这就是抓住一点，关及其余，给学生无限的解释空间，利于学生利用任何一点进行迁移性分析，这就是一些教师总是可以让自己的学生不断地想问题，因为学生的知识处于活跃状态，而且学生针对任意新情境问题，都会灵活自如地进行迁移性分析与生成性分析（发现知识的内在联系）。只有如此，解释者才会深入历史世界的内部去认识历史，那就是，“直接进入事物内部与事物保持同一时所获得的对事物的认识，进入事物内部，将自己置身于对象之内，与对象交融。”①与对象交融，解释者才会避免天马行空的遐想，也才会触发解释者关联现象进行合理而丰富的历史想象，让历史解释合情合理，让诸多的历史现象形成较为整体的、立体化的历史面貌。反之，有了具象化的历史面貌，解释者才会利用整体视角审视每一历史现象的意蕴，使得对某一历史现象的解释更为贴切、充盈，意义更为深刻。
从学习者视角看，丰富的历史现象及其关联性结构，易于将学生“代入”历史情境，促发学生主动利用自我的经验审视历史，这就极大地促进了学生的内隐学习，所谓内隐学习，就是指无意识获得刺激环境复杂知识的过程（Reber，1967），也自然强化了学生的个性化理解（这就为不同时代的解释者对同一历史有着不同的解释创生了条件）。正是如此，一些教师的课堂教学，其学生总是处于积极思考的状态，会有深沉的愉悦感和興奋感，会得出很多出乎意料的见识，会生发很多奇思妙想的问题。事实上，这正是鲜活的历史内容唤醒了学生求知欲望，呈现方式便于学生理解历史及表征历史问题。
3.觉知深解，认识丰富的历史意蕴
解释历史，就是要把蕴含深奥意义的历史现象通过深入浅出的方式理解明白与透彻，知晓现象的丰富意蕴。现象客观存在着，解释者要梳理现象的情境脉络，才会发现历史的内在联系及其背后的深义，解释者还要关联自我的经验，因为，“知识要进入学习者的大脑不仅需要大脑思维的积极配合，更需要全部知识情境与个体生活经验的介入参与，它们始终作为一种伴随物牢牢寄存在形形色色的知识符号载体——概念之上，形成了一个坚不可摧的‘知识-经验-情境综合体，进而以人类智慧的形态被传承了下来”。“知识是浸润在生活经验与知识情境之中的，与生活经验相化合、与知识情境互生是知识的本真面貌”。①历史学科是一门蕴含丰富经验的人文学科，如果没有经验的融入，是无法理解历史的，那些机械、教条式的理解历史既无趣，又很难把历史现象隐藏着的内在联系与意义揭示出来，自然没有多少深刻的意义与智慧启迪。所以，利用经验觉知历史十分重要。例如，工业革命后城市化进程加快，其背后的动因是什么？此时的城市化又是一副怎样的情形？我们可以从英国城市化来窥视变化与动因，工业革命促进机械技术的进步，城市生产能力剧增，百业俱兴，自然需要自由劳动力;由于人口剧增，社会服务性人才需求量增加;关键是技术进步，城市从业人员收入增加，城市治理更为发达，城市生活环境更为优越，城市具有吸引力;工厂制的实施，企业规模扩大（第二次工业革命注重发展重工业，重工业往往规模大，进一步增加了城市人口数量），女性就业增多，城市容纳人口能力增强;商品经济发达（包括文化商品），城市成为商品的集散地，增加了就业人口。另一方面，农村手工工场的发展，一些技术熟练者流向城市，农村自然经济解体，为城市提供了自由劳动力，圈地运动促进了人口流向城市，社会文化的普及，促进知识青年流向城市（盲目流动也大量存在，那就是，世界那么大，我想去看看），市镇发展，为城市化创造了条件。从整个社会看，实施警察制度等增强了城市管理能力;政府重视城市发展，增强了城市吸引力;城市休闲生活多样（包括文化娱乐），令人向往。
那么，工业革命时期的城市化是一幅怎样的演进画卷呢？使用蒸汽动力等新技术，靠近沿海地区与原材料发达地区，新兴城市增多，也出现一些衰败城市，一些地区成为新的城市带，经济重心发生转移;城市经济功能增强（原来的城市更多的是政治与文化中心，但在今天，一些城市又逐渐淡化经济中心，一些企业迁出城市，以缓减人口拥挤带来的成本增高与生活不便）;城市人口规模越来越大，城市规划滞后，城市流民增多，治安压力很大，政府管理能力不断遭遇挑战;城市住房拥挤，房价增高、房租暴涨，环境污染愈加突出（包括噪音）;城市交通不断变革，以适应人口流动之需;城市公园兴起，注重公园的文化教育（利用公园阵地对市民进行教化，以提高城市文明），并满足人们休闲愿望;人们行色匆匆，社会节奏加快，人们对休闲的需求增强;城市女性人口比重增加;贫富差距加大，社会矛盾突出;城市用地紧张，土地资源愈发重要，城市向近郊扩展，形成了城乡中介带（城市化后期出现逆城市化现象，郊区与农村出现“睡城”）;城乡差距扩大，包括收入与文化水平等;由于城市对自然环境的破坏，促成人们自然观发生变化，崇尚自然风景等。
历史现象展现历史真实，并由此表现出历史文化社会价值“溢出效应”（指超出历史真相的价值效应），只有深解历史，才会创生性丰富人的意义世界。否则，连基本的历史现象也不可知。
要形成以上认识，实际上就是基于形形色色各种“人”的方方面面;基于空间上城、乡的转移、彼此地位的转换、空间填充物的变化来审视城市化;基于社会变化来审视社会治理，进而调动自我的想象与经验，关注历史情境脉络的演进与“此时”的境遇来理解“此在”，所以，解释者要置身于纷繁复杂的世界图景中，对世界“影像”进行诠释，彼此交融地获得真实性体验，进而彼此交融地觉解历史，这样才会在动态的历史展现进程中形成自我的意义性认识，因为，“自我认识所说的并不是通过感知察觉和静观一个自我点，而是贯透在世的所有本质环节领会掌握在世的整个展开状态。”②值得一说的是，解释城市化的动因与变化这一问题点的“事理”，还是勾连诸多历史现象的结果。
历史现象学既可指关于历史存在论的现象学反思，也可以指关于历史知识论的现象学反思。所以，历史教学既要呈现出丰富的历史现象，又要反思怎样才会理解历史现象。解释历史现象就是要注重时代拐点下历史现象的复杂意义与深刻内涵，应抓住时代特征深化核心概念的理解。解释历史现象就是要注重时代性、价值性、整体性、现实性，只有通过内在解释才会精准理解历史现象所蕴含的核心概念与历史价值，这样学生才会深度解决历史问题。在备考过程中，需要关注历史学科核心素养、新课标精神与具体内容、史学研究新动向、测试学的能力考查旨趣等，利用解释学知识引导学生正确判断和合理解释那些熟悉而陌生的历史现象，避免泛泛而论或主观臆想。
“素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。它遵循的基本原则是‘心灵原则。表现是在特定情境和条件下的外部行为呈现。它遵循的基本原则是‘行为原则。”同时，“素养是表现的基础和源泉。倘漠视不可直接观察的素养，只关注人的外部行为表现，必然走向行为主义的‘表现模式。……另一方面，素养总会以某种方式获得表现，当表现被恰当理解和使用的时候，它可以成为判断素养发展水平的标志之一。”而且，“素养的表现受种族、文化、习俗、语言、性别、个性、具体情境等因素的影响，因此，一种素养可能有多种表现。”①所以，历史教学只有从历史文化、历史学科思想与价值、历史现象的情境化与复杂关联、历史核心概念等方面实施精致化教学，引导学生进入历史的内部世界，让心灵世界（经验、情感、体悟、想象等）与知识世界相遇，坚持整体与具体的往复运思，学生方能显著提升核心素养，只有学生核心素养到位，其表现才会充分并富有创造性。简言之，学生素养上不去，学生要有更好的表现力只是一种奢望。
【作者简介】郭子其，中学特级教师，正高级教师，四川省成都树德中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
? ?中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0019-08
2018年高考历史试题全国卷第42题注重考查考生解释历史现象的核心素养，试题通过一种历史现象，或是卷Ⅰ的概述和评价历史现象，或是卷Ⅱ的提炼一个启示并予以说明（试题略）考查历史解释能力。为此，我们需要思考高考试题鲜明考查解释历史现象素养的旨趣，及其解释历史现象的教学策略。
（一）历史学重视解释历史现象
历史学向来注重事实，马克思唯物主义思想就十分关注历史现象，马克思指出，在资本主义社会，生产者的“私人劳动的社会关系就表现为现在这个样子，就是说，不是表现为人们在自己劳动中的直接的社会关系，而是表现为人们之间的事象（Sach）的关系和事象之间的社会关系”。马克思关注具体存在，注重事象化批判，注重拷问生成这种事象关系的具体存在的内在的生成机制。①恩格斯说，“在自然界和历史的每一科学领域中，都必须从既有的事实出发”，②“必须从最顽强的事实出发”。③历史学充分关注历史现象，形成历史现象学，历史现象学强调“面向实事本身”，主张历史现象就是展现出来的历史“事实”，强调纯粹意识就是对绝对存在的内在之思，历史学就是通过解释历史现象得出意义与真知，历史现象学在方法论上强调通过历史自身显现，注重历史“发现”和历史“构造”，而且强调不同层次地构造历史认识物，“在一个层次上，是各种事实的构成物，也即编年;而后在下一个层次上，是情节，要将这些事实编排成为情节。接着，历史学家们往往要提出论证，那是以解释的形式出现的”。④所以，基于历史现象进行解释成为历史学的主要任务，范梅南就把“人文科学方法公开定位于现象学的、解释学的以及符号学或语言的”。⑤历史学关注历史现象具有特别的旨趣，那就是把以往认为抽象的、疏离于我们生活世界和生活感受的观念领域进行直接化，使之成为生动的、温情的、当下发生的、随时可启动的东西。
（二）解释历史现象的要旨
1.知晓现象的源流
关注历史现象，就是注重“物自体”，关注现象自身的生成变异，由此探知现象的源流与时代特征，从历史流变中梳理出变异与发展，通过“客观化思维”洞悉历史的变化与趋势，发觉历史事实的意义，进而进行内在的价值判断。《礼记》就强调“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。①
而且，欲知现象的源流，就需觉察现象之间的联系，事实上解释者就会据此形成解释结构。彭刚指出，叙事主义的历史哲学强调，“一个或一组特定的历史事件被纳入某个叙事性的话语结构，就意味着它在一定程度上以特定的方式与其他事件、并且与某个更大的整体联系在了一起”。②这种结构一定程度上是模糊的，但这种默会性的知识结构形态为解释者形成自我清晰的解释结构奠定了基础，正是有了这种奠基性的知识结构，才会促成深层结构的生成，也为解释者灵活运用历史现象解释历史创设了条件，其教学价值不可低估，一定程度上可以说明学生只有“实体化”的历史结构，但未必能够灵活运用的缘由。
2.坚持具体与整体的往复思辨
彼得·伯克说：“微观历史研究若想规避回报递减法则，那么其实践者应多关注更大范围的文化，并展示小社区和大历史趋势之间的关联。”③赵汀阳认为解释学“特别强调要从历史和整体的角度去思考”，在解释的历史和循环中“我们不能发展真理，但却建立起价值”。④解释历史现象不是毫无意义地、孤立地就事论事，而是基于历史境遇的心灵重演，基于文化与观念的意义生成与价值判断。具体说来，一要关注生活世界。解释者要设身“进入”世界，关注此在而具体的世界，并发觉世界中时时处处都具有的意蕴，从中析出生活世界的意义。也就是说从生活世界的细微之处作出分析与判断，并从整个生活世界中反观细微现象的意义。二是要有“本质直观”（胡塞尔语）。也就是要通过先验历史和经验历史，关注历史的内存在，通过“还原”历史发觉历史内在的意蕴，从直觉中孕育出理性之思，在这一审视历史的过程中，需要通过交互主体性去认识历史，就是既要发挥解释者的主观能动性，把静态的历史动态化，又要置身于历史场景中，发觉此在的存在规制和“现身”实存，切身体悟历史跳动的脉搏，充满温情地理解纷繁复杂的历史现象。三要进行价值判断，无论是具体而微的历史现象，还是进行整体观照，都要进行价值判断，这是解释历史现象的宗旨。四是进行意识建构。历史是纷乱的、碎片的，解释历史现象，就是要从历史现象中进行历史的本质性构造，这样解释历史才会是结构条理化的，这样才会体现解释者的认识意义，以给人启迪，同时还要进行反思性建构，就是要彰显出解释者从历史中探寻出来的智慧，以发挥史鉴之功能。
解释历史现象既不是仅对某一现象而论说，也不是简单地在具体与整体之间进行机械地往复循环，而是通过具体与整体的往复路径，深化理解，获得意义，形成意识建构，既改变解释者的心智，让解释者获得灵性与陶冶，又为他者提供历史借鉴。
3.坚持建构历史，形成历史图景
哈蒂借用哲学家波普尔的“三个世界”的理论，将学习分为三个层次：表层学习（世界一）、深层学习（世界二）和建構性学习（世界三）。表层学习涉及对观念和事实的认知和理解;深层学习涉及关系加工和精细加工，引起思维性质的变化;建构性学习涉及概念化的理解、建构观念和想法，并形成参与表层学习和深层学习的方法。⑤所以，认识历史乃建构历史，以进入深层学习之境。解释历史现象，需要形成历史图景。“现象学的被给予，现象学的内在，就完全突破了那种现成的、干瘪的、在自我套子中的内存在、被给予，它达到了发生性的、构成性的被给予。被给予不单是返回意识的内在，而是回到了一种发生性的、有生育力的内在……还原归根结底是让对象的当场自身构成、自身呈现被看到。”①因此，“理解历史即建构历史，而非再现历史，因为读者在阅读中获得的历史理解，不可能真正‘客观地再现过去。”②
建构历史要注重历史的层次性。因为，历史事实有着不同的层次，有着各自不同的结构。比如，霸王别姬、垓下之围、楚汉战争，这三者显然有着不同的结构和层次，其容量和概括程度是不断递进的，前面的事实可以纳入后面的事实而成为其中一个构成部分。而在把较小较低层次上的历史事实构成为较大较高层次上的历史事实的过程中，往往离不开历史学家解释性的因素。③所以，解释者依据历史现象梳理出不同层次的历史结构，这一过程体现了解释者的学养水准，低层次学养的解释者缺乏层次结构，往往局限于微观现象，没有高屋建瓴的视野，缺乏深层次意义的揭示，建构的历史图景要么是资料堆砌，要么干瘪残缺，得出的认识容易褊狭，让人在大脑中无法形成丰满贴切的历史意象。
建构历史还需要进行深度的形象合成。所谓形象合成，就是“依循历史表象或者历史形象之间的重新排列组合，以求获取包含理性内容的历史新象，即历史意象”。④只有通过形象合成，才会克服历史现象或呈现某一视角，或展现某一侧面，或呈现某一局部等局限性，而且形象合成的过程融入了理性认知，因此，解释现象不应止步于现象关联，应通过历史理论进行内在关联，让历史建构物富有意义，其建构的历史图景才会逼近历史真实面貌，这样也才会给他者无尽的启发。
4.注重历史的深解
所谓浅层解释，就是作出一般因果性解释，旨在说明历史活动、历史现象发生的表层原因、直接原因。但是，这种一般因果性解释虽然说明了某种历史活动、历史现象的原因，并且这些解释也是符合逻辑的，但它还没有完全揭示出其背后的深层意义，因此，这种一般因果性解释只能算是浅层解释。探寻历史意义仅仅停留在浅层解释上是远远不够的，还必须在此基础上对“原因之原因”作出深度解释，探究表层原因背后之深层原因，探寻历史表象背后之深层意义。尤其是对于社会生活史研究来说，其背后的深层意义更需要通过深度解释才能发掘出来。从这个意义上说，历史研究实际上可以分为三个层次：一是历史的叙述，相当于人类学上的白描（浅描），是对历史的记录，回答并解决“是什么”问题;二是历史的浅释，回答并解决“为什么”问题;三是历史的深解，即对浅释原因的再解释，回答并解决究竟“有什么意义”及“为什么有意义”问题。⑤所以，解释历史现象首先是展现出社会生活的表象，给人耳目一新的感受，其次是探寻现象背后的浅层意义即直接原因，或者是人们容易感受到的历史动因，处于意义直觉思考的水平，再次是通过勾连丰富多彩的社会现象，发觉各种现象的内在联系，探寻现象背后蕴含的文化内涵与深层价值，进而获得历史智慧，这一层面的解释才会深度改变解释者的心智与性情。所以，历史现象既给人容易解释言说的心理感受，也会遮蔽解释者对现象的内在透视，由于时代不同、主体不同，还会针对同一历史现象产生多样化的解释，正是如此，解释者应充分彰显解释张力，让历史解释富有鲜活的生命化价值。
（三）解释历史现象彰显了表现性评价
表现性评价（performance assessment）是一种新兴的评价方式。它通常要求学生在生产生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个问题或所创造出符合某种特定标准的成果，以考查学生问题解决、交流合作和批判思考等多种复杂能力的发展状况。这种评价方法能测量出学生在真实世界中的复杂成就和情意表现。⑥
试题呈现出一种历史现象，就是展现出一种社会世界，显现出一种社会情境，需要考生面对纷繁复杂的社会情境形成自己的“问题”，并进行问题解决。因此，考生不一，形成的“问题”也个性殊异;社会现象复杂多样，考生选择聚焦的社会现象也千差万别;考生在解释历史，解决历史问题的方法与能力方面也高低有别。给了考生自我选择、充分表现的巨大空间。所以，第42题通过呈现一段关于历史现象的材料，要求考生自行确定问题并进行问题解决，实际上就是经历史学家组织历史材料进行历史研究的类似过程，考生必须依据材料确定问题，分析论证问题，考生经历了诠释历史的整个过程，试题有利于展现考生的历史学科核心素养。另一面，试题呈现的历史现象，必然蕴含着丰富的社会情感，在问题形成与解决过程中，自然伴随着考生的情感摄入，并进行价值判断与价值性思维，从中考查考生的情感态度价值观，试题有利于考查考生的品格。而且，诠释历史现象，有利于考查考生知识、思维与情感融合的程度，并在情智融合过程中，也会体现出考生知识的深广度、思维的深刻性与批判性、情感浓烈性、价值取向的情理性等方面的差异。所以，诠释历史现象既让考生体验史学研究的方法与旨趣，也给考生自由广阔的空间，以充分展现自我在关键能力与必备品格，以及价值观方面的核心素养。由此反思，结论式材料形成的问题，或者是某方面要素限定式问题，或者是缺乏情感的信息呈现式问题，都有材料观点“带入”、情感不浓、情境具象不够等弱点。因此，基于历史现象诠释历史无论在情理融合、史学研究的运思路径、论述思维的层次性（低层次的学生完全处于描述事情，或者是就事論事的水准）、现象关联的多寡（比格斯SOLO评价法就注重从关联结构视角评价学生的思维水平）等方面都完整体现了考生由低到高的不同层次，很好地体现了表现性评价的价值。
（一）实施基于历史现象的核心概念教学
科泽勒克把概念史看作理解现代性诞生的一条路径。他的理论前提是：历史凝结在特定的概念中，历史之所以成为历史，首先在于其各种概念化的方式。①因此，理解历史首要方法就是“通过形成概念”理解历史。
胡塞尔在《逻辑研究》中非常详细地比较了抽象的符号性意指、想象和知觉等意向性体验或行为之间的区别：在符号性意指中，对象仅仅是空洞地被意指或被给予，没有任何自身给予或直观显现;在想象中，对象是以图像或相似的方式给予或显现;只有在知觉中，对象才是活生生地自身给予或显现。意识的意向性从符号性意指到想象、直至最后的知觉的过程，就是一个对象逐渐走向完全自身给予或显现的过程。②从现象学视角可以看出，建构概念需要奠基于历史现象，因为一个概念包含有十分丰富的历史现象，有或近或远的历史现象，或明或暗的历史现象，或正面或侧面的历史现象，或内在或外在的历史现象等。只有通过立体化的历史现象建构起来的核心概念，学生才会做到“理性具体”，真知概念的内涵，并让习得的概念处于知识的召唤结构状态，一旦某一现象呈现出来，解释者就会油然而生自我的意义理解。而且历史现象还需要学习者通过历史想象和心灵觉知才会让历史的意蕴展现出来，正如克罗齐所言，历史“所述的事迹必须在历史学家的心灵中回荡”，③并生长于学习者的内心世界中。正如胡塞尔认为，我们对物的外感知无法像对我们内心体验（例如对“痛”的体验）的内感知一样做到“一览无遗”。④所以，利用历史现象建构核心概念，需要学习者进行心灵重演，利用想象进入历史世界中，切身体悟历史场景，并通过意念理解各种历史现象如何交织如画，形成历史的意象，由此得“道”，就是领悟概念所反映的文化内涵与思想观念，进而孕育出历史的思维方式。
利用历史现象建构核心概念更为深刻的教学意蕴是，逼出学习者对历史现象的深层理解，以达成圆融知识之目的。这是因为，概念是理性化的产物，概念是学科认知世界的思维方式与价值导向，而要真知历史现象，也需要胡塞尔强调的“本质直观”，只有具有理性的直觉，才会深度觉察历史现象的意蕴与价值。而且，这样的核心概念建构，是建基于充实具体基础上而生成的丰富内涵，既让学生循事求理，又喚醒了学生的情感世界，滋养了学生性情。所以，利用历史现象建构核心概念，需要学习者由外入内地参悟历史现象，并相伴而生长出理解历史现象的概念，这样通过对历史现象的符号理解、直觉与想象的意向性体验，再到符号的理性表达，学生理解的核心概念是富含历史现象的，概念本身具有极强的包容性。
所以，核心概念的建构需要依托于历史现象，另一方面，事实也需要利用核心概念才会被理解，费伊曾说：“事实根植于概念框架之中。”①如果学生所知晓的核心概念无法与丰富的历史现象建立起灵活、内在的联系，也是没有文化内涵与思想观念的，其学习结果也是囫囵吞枣、僵硬呆板的。
（二）实施精致化教学，促进学生深层理解历史现象
现象复杂纷呈，要真知、深知历史现象，要运用历史现象性事实解释说明历史，都是十分困难的。所以，要让学生精准、深度地解释历史现象，关键是日常教学中要把核心内容教学透彻，既包括内涵的，也包括现象本身的复杂性，所以，平常的教学不应是点式化的，因为点化知识看则有新意，但学生无法综合理解一个问题，学生在回答高考试题时总是出现阴差阳错的问题，看似学生在高压下无法与主干知识建立联系，对新现象理解不到位而留下的遗憾，实则是平常缺乏精致化的深度教学之故。事实已证明，如果原先没有掌握知识本身，迁移是不可能发生的。
1.要呈现丰富的历史现象
历史现象应多样具体，只有呈现丰富的现象，保持现象的开放性，才能引发学生发觉现象彼此关联的意识，有利于打开现象世界，也促发学生打开认识视野，为学生解释现象提供广阔的思维空间，并为学生形成丰富的意义世界奠基。简言之，历史现象越丰富，学生理解现象的内涵及关联能力就越强，历史思维水平就愈易得到提高。例如，工业革命是一场社会革命，有哪些社会变化呢？除了大家耳熟能详的：如工厂制出现;城市化进程加快;民主制度的发展;自由主义思想的逐渐盛行;近代工人运动的兴起;交通革命;近代金融业的发展;女性职业社会化;世界联系加强等。
事情还没有这么简单，现在略举一二。一是时间观念的变化。“工业时代的关键机械不是蒸汽引擎，而是钟表。”②机械钟表的广泛使用，促成自然科学的时间观念也发生变化，正如吴国盛先生所言，“自然科学把一切都数字化了，时间也是一个数学概念，被几何的线或代数字母t所符号化，被钟表和计时器所量度。由于这些测量工具都是空间性物体，所以科学时间被表述成一个广延的、由一个一个单位所组成的均匀的流质。”③事实上，工业革命后，时间进一步空间化，亨利·柏格森就将时间区分为两种：一种是真正的时间，另一种是空间化的时间。工业革命后，人们出现了时间焦虑，人们时间观念增强，都在算计分分秒秒的时间，因为利用时间可以换来经济利益，利用时间可以提高自身的社会竞争力。由于时间观念的增强，儿童的游戏也发生变化，成人希望儿童及早为未来生活做准备。当然，近代时间的精确化，也促使人们更加规范，养成守时的习惯。人的积极性得到极大的激活，技术革命也就顺理成章，社会财富陡增就不足为奇。所以，只有沉思“时间”，才不会让空间成为绚丽的荒芜，历史的解释才会展现实存的意义。
二是教育发生变化。工业革命加剧了对技能人才的需求，强化教育培养技能性人才的职能，也促成强制性的义务教育的实施;印刷术与造纸术的进步，降低了文化成本，方便了文化普及;工业革命加剧了人口流动，而且长途流动现象更为突出，人们远离家乡与亲人，自然需要通过书信交流情感、交流业务等（此时，家书增多），这就极大地提高了人们接受教育的自觉性与积极性，所以，工业革命开展得较为突出的地区，文盲人口骤减;而且，由于交通便捷与成本降低，远距离求学人数剧增，一些知名大学外来学生数量较多，学校内部异质交流增强，活跃了人们思想，加强了文化交流，教育中心自然形成;再者，由于社会对文化的要求增高，一些中产阶级家庭注重培养女孩的文化，注重家庭文化教育，女性文化的提高，一方面是为了提升女性自身的文化资本，以便找到门当户对的对象，另一方面，具有一定文化修养的女子，可以帮助丈夫处理经济账务，也可以为丈夫提供发展经济的建议。以上是教育中人的精神面貌与内在需求的变化，从教育规模上，班级授课制应运而生;教育理念也发生变化，人们崇尚理性，进一步强调科学知识最有价值，这一理性崇拜，导致教育忽视人文性。
2.对历史现象要有序列与勾连
历史是解释者的构造物，针对诸多历史现象，解释者可以按照自身的逻辑排比历史现象，形成现象之间彼此关联，彼此互动的内在关系。工业革命可以从民主政治、市场经济、工厂制出现、交通革命、城市化（包括“城市之肺”的公园发展）、人口流动、近代金融（如股份制发展）、饮食习性、休闲、教育、自然科学（出现自然崇拜）与理性精神、时间观念等，形成社会现象网状结构图，我们可以寻找任何一点去思考此现象与其余现象的内在联系，这就是抓住一点，关及其余，给学生无限的解释空间，利于学生利用任何一点进行迁移性分析，这就是一些教师总是可以让自己的学生不断地想问题，因为学生的知识处于活跃状态，而且学生针对任意新情境问题，都会灵活自如地进行迁移性分析与生成性分析（发现知识的内在联系）。只有如此，解释者才会深入历史世界的内部去认识历史，那就是，“直接进入事物内部与事物保持同一时所获得的对事物的认识，进入事物内部，将自己置身于对象之内，与对象交融。”①与对象交融，解释者才会避免天马行空的遐想，也才会触发解释者关联现象进行合理而丰富的历史想象，让历史解释合情合理，让诸多的历史现象形成较为整体的、立体化的历史面貌。反之，有了具象化的历史面貌，解释者才会利用整体视角审视每一历史现象的意蕴，使得对某一历史现象的解释更为贴切、充盈，意义更为深刻。
从学习者视角看，丰富的历史现象及其关联性结构，易于将学生“代入”历史情境，促发学生主动利用自我的经验审视历史，这就极大地促进了学生的内隐学习，所谓内隐学习，就是指无意识获得刺激环境复杂知识的过程（Reber，1967），也自然强化了学生的个性化理解（这就为不同时代的解释者对同一历史有着不同的解释创生了条件）。正是如此，一些教师的课堂教学，其学生总是处于积极思考的状态，会有深沉的愉悦感和興奋感，会得出很多出乎意料的见识，会生发很多奇思妙想的问题。事实上，这正是鲜活的历史内容唤醒了学生求知欲望，呈现方式便于学生理解历史及表征历史问题。
3.觉知深解，认识丰富的历史意蕴
解释历史，就是要把蕴含深奥意义的历史现象通过深入浅出的方式理解明白与透彻，知晓现象的丰富意蕴。现象客观存在着，解释者要梳理现象的情境脉络，才会发现历史的内在联系及其背后的深义，解释者还要关联自我的经验，因为，“知识要进入学习者的大脑不仅需要大脑思维的积极配合，更需要全部知识情境与个体生活经验的介入参与，它们始终作为一种伴随物牢牢寄存在形形色色的知识符号载体——概念之上，形成了一个坚不可摧的‘知识-经验-情境综合体，进而以人类智慧的形态被传承了下来”。“知识是浸润在生活经验与知识情境之中的，与生活经验相化合、与知识情境互生是知识的本真面貌”。①历史学科是一门蕴含丰富经验的人文学科，如果没有经验的融入，是无法理解历史的，那些机械、教条式的理解历史既无趣，又很难把历史现象隐藏着的内在联系与意义揭示出来，自然没有多少深刻的意义与智慧启迪。所以，利用经验觉知历史十分重要。例如，工业革命后城市化进程加快，其背后的动因是什么？此时的城市化又是一副怎样的情形？我们可以从英国城市化来窥视变化与动因，工业革命促进机械技术的进步，城市生产能力剧增，百业俱兴，自然需要自由劳动力;由于人口剧增，社会服务性人才需求量增加;关键是技术进步，城市从业人员收入增加，城市治理更为发达，城市生活环境更为优越，城市具有吸引力;工厂制的实施，企业规模扩大（第二次工业革命注重发展重工业，重工业往往规模大，进一步增加了城市人口数量），女性就业增多，城市容纳人口能力增强;商品经济发达（包括文化商品），城市成为商品的集散地，增加了就业人口。另一方面，农村手工工场的发展，一些技术熟练者流向城市，农村自然经济解体，为城市提供了自由劳动力，圈地运动促进了人口流向城市，社会文化的普及，促进知识青年流向城市（盲目流动也大量存在，那就是，世界那么大，我想去看看），市镇发展，为城市化创造了条件。从整个社会看，实施警察制度等增强了城市管理能力;政府重视城市发展，增强了城市吸引力;城市休闲生活多样（包括文化娱乐），令人向往。
那么，工业革命时期的城市化是一幅怎样的演进画卷呢？使用蒸汽动力等新技术，靠近沿海地区与原材料发达地区，新兴城市增多，也出现一些衰败城市，一些地区成为新的城市带，经济重心发生转移;城市经济功能增强（原来的城市更多的是政治与文化中心，但在今天，一些城市又逐渐淡化经济中心，一些企业迁出城市，以缓减人口拥挤带来的成本增高与生活不便）;城市人口规模越来越大，城市规划滞后，城市流民增多，治安压力很大，政府管理能力不断遭遇挑战;城市住房拥挤，房价增高、房租暴涨，环境污染愈加突出（包括噪音）;城市交通不断变革，以适应人口流动之需;城市公园兴起，注重公园的文化教育（利用公园阵地对市民进行教化，以提高城市文明），并满足人们休闲愿望;人们行色匆匆，社会节奏加快，人们对休闲的需求增强;城市女性人口比重增加;贫富差距加大，社会矛盾突出;城市用地紧张，土地资源愈发重要，城市向近郊扩展，形成了城乡中介带（城市化后期出现逆城市化现象，郊区与农村出现“睡城”）;城乡差距扩大，包括收入与文化水平等;由于城市对自然环境的破坏，促成人们自然观发生变化，崇尚自然风景等。
历史现象展现历史真实，并由此表现出历史文化社会价值“溢出效应”（指超出历史真相的价值效应），只有深解历史，才会创生性丰富人的意义世界。否则，连基本的历史现象也不可知。
要形成以上认识，实际上就是基于形形色色各种“人”的方方面面;基于空间上城、乡的转移、彼此地位的转换、空间填充物的变化来审视城市化;基于社会变化来审视社会治理，进而调动自我的想象与经验，关注历史情境脉络的演进与“此时”的境遇来理解“此在”，所以，解释者要置身于纷繁复杂的世界图景中，对世界“影像”进行诠释，彼此交融地获得真实性体验，进而彼此交融地觉解历史，这样才会在动态的历史展现进程中形成自我的意义性认识，因为，“自我认识所说的并不是通过感知察觉和静观一个自我点，而是贯透在世的所有本质环节领会掌握在世的整个展开状态。”②值得一说的是，解释城市化的动因与变化这一问题点的“事理”，还是勾连诸多历史现象的结果。
历史现象学既可指关于历史存在论的现象学反思，也可以指关于历史知识论的现象学反思。所以，历史教学既要呈现出丰富的历史现象，又要反思怎样才会理解历史现象。解释历史现象就是要注重时代拐点下历史现象的复杂意义与深刻内涵，应抓住时代特征深化核心概念的理解。解释历史现象就是要注重时代性、价值性、整体性、现实性，只有通过内在解释才会精准理解历史现象所蕴含的核心概念与历史价值，这样学生才会深度解决历史问题。在备考过程中，需要关注历史学科核心素养、新课标精神与具体内容、史学研究新动向、测试学的能力考查旨趣等，利用解释学知识引导学生正确判断和合理解释那些熟悉而陌生的历史现象，避免泛泛而论或主观臆想。
“素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。它遵循的基本原则是‘心灵原则。表现是在特定情境和条件下的外部行为呈现。它遵循的基本原则是‘行为原则。”同时，“素养是表现的基础和源泉。倘漠视不可直接观察的素养，只关注人的外部行为表现，必然走向行为主义的‘表现模式。……另一方面，素养总会以某种方式获得表现，当表现被恰当理解和使用的时候，它可以成为判断素养发展水平的标志之一。”而且，“素养的表现受种族、文化、习俗、语言、性别、个性、具体情境等因素的影响，因此，一种素养可能有多种表现。”①所以，历史教学只有从历史文化、历史学科思想与价值、历史现象的情境化与复杂关联、历史核心概念等方面实施精致化教学，引导学生进入历史的内部世界，让心灵世界（经验、情感、体悟、想象等）与知识世界相遇，坚持整体与具体的往复运思，学生方能显著提升核心素养，只有学生核心素养到位，其表现才会充分并富有创造性。简言之，学生素养上不去，学生要有更好的表现力只是一种奢望。
【作者简介】郭子其，中学特级教师，正高级教师，四川省成都树德中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
