基于心流理论下的大学英语课堂教学任务设计

    陈沿西

    【摘 要】 心流理论以心理学为基础，旨在挖掘学习者的潜能和创造性，任务挑战和技能水平之间的平衡能给学习者带来心流的体验，并激发学习者应对更高级别的挑战。本文把心流理论引入大学英语课堂教学任务设计中，着重阐述任务设计的协商原则和难度层级，让学习者把语言学习的重点放在意义的交换上，并通过完成挑战，产生高度的愉悦感和充实感。

    【关键词】 心流理论；任务型教学；类型任务

    【中图分类号】 G64.25 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）16-000-01

    一、引言

    大学英语课程组织怎样的教学活动才能够激发学生的积极性和主动性，提高课堂参与度，并达到预期教学目标，这是大学英语课程教师亟待思考解决的基本问题之一。可操作的语言学习目标不仅体现了大学英语的教学目的，而且包含了学生需要完成的学习任务。拜盖特认为，作为语言学习目标的任务，即是需要学习者使用语言来达到目的的活动，强调语言的意义而不是语言的形式。[1]任务设计的主要目的是让学生使用目标语言进行交际，或者使用目标语言解决问题。任务是“人们为了达到某种目的而从事的活动，活动的开展使语言的使用成为必需”。[2]本文基于心流理论，探讨大学英语课堂教学任务的设计原则和方法，旨在提高学习者的课堂参与度，提高学习者应对挑战的能力和语言交际能力。

    二、心流理论在大学英语课堂任务设计中的应用

    心理学家齐克森米哈里将心流的概念引入到西方科学界，使之成为心理学的科学研究方法之一。心流（flow）是指人把自己的精力完全聚焦在某种活动上，完成任务所产生的高度的愉悦感和充实感。[3]心流的产生取决于个人的能力和挑战的难度，如果人的能力不足以让他应对挑战，那么他会感到焦虑；如果人的能力高于他所应对的挑战，那他又会感到无聊；只有人的能力跟挑战的难度对等，才会在完成任务的过程中，专注活动，进入忘我状态，产生心流。

    心流理论的核心思想即是任务的难度与个人能力的对应关系，学习者能够完成高挑战，即会获得成就感和愉悦感。这种愉快的心流会促使学习者努力应对更高级别的挑战，整个学习过程形成良性循环。因此，在教学过程中，任务的设置就显得格外重要。在传统的课堂教学设计中，教师在选择课程内容、呈现课堂内容、掌控课堂互动、形成课后评价等诸多方面起着主导作用。然而这种“一刀切”的设计和教学模式严重忽略了学习者的能力和水平差异，不利于学习者产生心流。部分学习者会因为没有具备较高的能力，不能完成较高的挑战，而产生忧虑的情感（worry）；也有学习者会应为能力和挑战都太低，而处于一种冷漠的状态（apathy）；还有学习者会由于技能水平低却要应对高挑战的任务，不得不死记硬背，就会出现焦虑的情感（anxiety）；而水平能力较高的学习者则会因为具备高技能却面临低挑战产生厌倦的情绪（boredom）。

    斯基汉认为，教学活动的任务是以意义为主的活动，这些活动包含需要通过语言交际来解决的实际问题，完成任务具有优先性。[4]因此，任务的设置应以有意义的实际交际活动为主，注重培养学习者运用语言知识来表达认知行为的能力。在任务型教学中，应当切实以学习者为中心，让学习者参与商议课程内容、讨论任务制定、部分掌握课堂师生互动、以及参与评价过程。学习者可以根据自身的需求和总体语言能力，参与设置教学任务。教师则需要综合学生的主观需求和客观的課程要求来具体制定课堂教学任务，并在教学过程中，激发学生完成自然交际行为，在学生任务过程中，适时给予帮助，并对任务完成过程进行评价，形成教学反思。

    如果任务没有难度，那么学习者也会产生学习兴趣和学习积极性。任务难度和学习者的水平能力之间必须存在一定的、合适的差距。教学和学习任务根据复杂程度分为四个等级，即复制、描述、重构和评价。前两个属于低层次信息处理能力，而后两个则是高层次信息处理能力。例如，在阅读英文广告这一情景中，按照信息水平处理水平的差异，可分为四类任务：复制任务，朗读广告、复述广告的内容和产品的基本信息；描述任务，总结广告语言特征和广告修辞手法等；重构任务，对比中英广告或对比多则英英广告，在对比中来反思不同的广告语言的文体风格；评价任务，通过同类产品广告的对比，选择出最合适且性价比最高的产品，并说明原由。学生根据自身的能力，完成不同层级的学习任务，取得语言学习和文化认知上的逐步进步，并获得完成挑战的愉快心情，形成良性循环。

    三、结论

    以心流理论为基础的任务型教学设计注重倡导给学习者分配情景型、功能型任务，让学习者把语言学习的重点放在意义的交换上，通过语言实现交际的目的，并通过完成挑战，产生高度的愉悦感和充实感。任务的制定应遵照师生协商原则，最大化学习者学习活动的参与度。在任务难度层级的选择上，应当注重循序渐进的原则，按照学习者的水平和能力让他们应对不同难度的挑战。教师的课堂角色亦发生变化，教师从课堂的主导者，变成参与者、观察者和评价者。

    参考文献：

    [1] Bygate， M.， Skehan， P. & Swain， M. Researching Pedagogic Task： Second Language Learning， Teaching， and Testing [M]. Harlow： Longman. 2001.

    [2]范德布兰登.陈亚杰等译.任务型语言教学：从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社.2011.

    [3] Csikszentmihalyi， M. Beyond Boredom and Anxiety [M]. San Francisco： Jossey Bass. 1975.

    [4] Skehan， P. C. Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford： Oxford University Press. 1998.