从“实体”到“关系”：当代音乐课程论研究思维的转向
刘小红 朱玉江
摘 要： 学校音乐课程论研究与特定的哲学思维息息相关。“实体”思维音乐课程论研究的基本图景是西方音乐知识构成音乐课程的知识基础，民族附加模式构成音乐课程建构的基本模式，开发范式构成音乐课程范式的主体。这种实体思维课程论研究带来了远离生活世界、建构性缺失以及文化选择封闭性的“焦虑”。随着当代哲学思维从“实体”向“关系”的转向，“关系”思维的音乐课程论研究呈现了音乐课程与文化的双向建构性、面向生活世界、音乐课程的开放性和创生性图景，这无疑是对“实体”思维课程论研究的超越。
关键词： 音乐课程论；实体思维；关系思维
中图分类号： J60-02 文献标识码： A
文章编号： 1004 - 2172（2018）03 - 0095 - 08
DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2018.03.015
学校课程构建离不开心理学、社会学和哲学的思想，知识的性质、课程的文化选择、课程知识的组织与传递方式等都是课程构建的基础，但以哲学思想最为根本。学校音乐课程构建也不例外，不同哲学观点影响着学校音乐课程构建的理论与实践，如理性主义哲学观之于音乐课程研究强调课程知识的客观性、普遍性、价值中立性，实用主义哲学观之于学校音乐课程研究强调课程知识的工具性，后现代文化哲学观之于学校音乐课程研究则是强调课程知识的文化性、境域性等。下面从“实体”与“关系”两个哲学思维内涵探讨学校音乐课程构建及其面临的转向，以期为当下学校音乐课程论研究提供新的视角。
一 、当代哲学思维转型：从“实体”到“关系”
实体概念是西方哲学研究的一个重要概念，可以说，一部西方哲学史就是实体研究的历史。实体概念最早由亚里士多德提出，他认为：“实体，在最严格、最原始、最根本的意义上来说，是既不述说一个主体，也不存在于一个主体中。” ① 实体是万事万物中变中保持不变的东西，即实体是永恒不变的，其它一切都是它的属性或附属物。由此可见，“实体”就是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自在的东西。” ② 近代哲学家基本上沿用了亚里士多德的实体概念，如笛卡尔认为上帝创造了具有空间广延性质的“物质实体”和具有思维性质的“心灵实体”，这两个实体构成了整个现实世界，由于实体是不依赖别的物质实体而独立存在，而其他的一切存在者又依赖于实体而存在，所以实体的世界就把人与世界隔开，成了一种彼此外在、互不相干、独立存在的关系，人和世界都被实体化了。“世界是一个外在于人的、自我封闭的、独立自存的实体，人是一个处于世界之外的、孤立唯一的、自我封闭的‘单子式存在物，任何事物都似乎漂流在‘科学孤岛上的鲁宾逊。” {1}
实体哲学存有的封闭性问题遭到了当代哲学的反思与批判。德国哲学家卡西尔认为世界上一切物质的概念或定义的确认与明证都是基于与其它的关系中而存在。怀特海的过程哲学超越了传统西方哲学中的实体实在论，他认为能够唤起某种特定活动的任何东西作用于主体身上，它就可以构成认识的对象，这个认识对象是与主体现实发生着特定的关系，也可以说是主体认识活动所指向的对象。德国现象学哲学家胡塞尔以“悬置”方式将“我”还原到先验的“自我”之上，从以“我”为主把握或描绘世界的方式转向对关系的直接性的体验。所以说，现象学的物质还原将“我”与“世界”形成了“共在”。另外，维特根斯坦的“生活形式说”、哈贝马斯的“交往理性”都试图走出传统“主客二分”认识论的实体思维藩篱，从“关系”思维来思考人及其存在的价值与意义。
关系思维是“从事物与事物的关系中去理解事物，具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理解此事物。” {2} 关系思维是一个根植于“关系”性存在的思维方式，它将世界上的万事万物不再视为一个孤立的、独立的个体性存在，它以整体性有机论、关系本体论为研究旨归，以视角、方法的多元化为研究路径。关系思维是追求事物存在的开放性、复杂性、过程性、生成性，正如布尔迪厄所说：“真实的东西就是相互关联的东西”。 {3}
当代哲学思维从“实体”转向“关系”是人类哲学思维的重大变革，这种转向有助于哲学研究摆脱“主客二分”的二元对立及非此即彼的逻辑思维，也避免了以靜止和孤立方式看待世界万事万物的多样性和真实性，为哲学研究提供了新的思维。
二、学校音乐课程论研究的“实体”思维图景及其“焦虑”
任何一个教育体系背后都蕴含着一定的文化哲学思维，这个哲学思维就像一只无形之手支配着教育的发展，音乐教育亦是如此。我们知道，我国近百年的学校音乐教育滥觞于西方音乐教育体系，西方的文化哲学思维，尤其是西方的实体思维，对近百年来我国音乐教育发展的影响甚为严重。
（一） “实体”思维图景
1. 音乐课程知识基础：西方音乐知识
任何学科的课程构建都面临着选择什么样的知识作为基础的问题，这种知识的选择往往折射出特定的知识观问题。从实体思维看知识观，实体的存在具有永恒持久的不变性，其他事物的存在都是其所派生的附属物。理性逻辑推理获得客观知识的理性主义认识论和还原客观知识的经验主义认识论是实体思维探究世界本源的基本路径。无论是唯理主义认识论，还是经验主义认识论，它们都追求实体性知识观，坚持知识的绝对客观性，坚持实证还原思维。因此，在学校课程开发范式中，实体性知识是课程构建的首要条件，它是学生知识学习的“阿基米德点”。
纵观上个世纪以来我国学校音乐课程的知识选择，基本乐理、和声、曲式、作曲、美声唱法等“科学”的知识体系是学校音乐课程的重中之重。在这里，西方音乐知识作为学校音乐课程建构的“实体”存在。这种“实体”思维视西方音乐知识为独立于学生之外和外在于学生认知经验的客观存在。西方音乐知识是音乐学习的基础，它被赋予“实体”，在我国学校音乐教育中得到广泛传播。作为西方音乐知识的乐理、视唱练耳、和声、作品分析等是通向音乐神圣殿堂的基础，音乐聆听、音乐审美、音乐表演、音乐创作等音乐行为都需要习得西方音乐基础知识才能得以实践。作为实体的西方音乐知识不依赖于认识主体，具有绝对的客观性与真理性。它不代表任何个体和集团的利益，可以解释和分析世界所有的音乐知识，因而成了能够为所有人理解的“公共知识”。它不以个人的兴趣爱好以及时间空间为转移而具有普适性。由于实体不依赖于其他任何物质，而其他物质作为其派生物存在，因此，作为实体的西方音乐知识可以解释、规范、衡量或评价世界上所有的音乐知识体系，如以西方音乐知识来评判世界上所存在音乐的“先进”与“落后”，对中国传统所具有的整体直觉性音乐感知方式也被西方科学理性认知方式所规范，这是典型的“主客二分”认识论思维。
2. 音乐课程模式：民族附加模式
实体思维主张以“主客二分”思维方式来思考问题，即强调实体是第一性的，属性是第二性的原则。在我国学校音乐课程构建中，实体思维渗透于音乐课程构建的典型特征是“民族附加模式”。美国教育家詹姆斯·A. 班克斯就多元文化教育提出了四种课程模式：“以主流文化为中心的‘传统模式，仍以主流文化为中心，但注意把各民族观点附加其上的‘民族附加模式；以社会历史事件为核心，以各民族的观点加以阐释的‘多民族模式；引导学生从多国家的观点学习社会历史事件的‘民族国家模式。” {1} 在西方音乐教育体系主宰下，我国学校音乐课程构建完全是以西方音乐知识作为实体并将其作为主流音乐观念，如乐理、视唱练耳、音乐分析、音乐欣赏、音乐审美、演唱演奏等。我国的民族音乐则属于一种附加模式，无论是记谱法、音乐审美，还是音乐作品分析以及民族声乐等都是以西方音乐知识作为标准，如用西方的五线谱记录建立在方言风格基础上的民歌、戏曲、曲艺、器乐曲等，用西方科学的美声唱法规范富有地方文化特色的民族唱法等，即便是中国和西方以外的音乐文化习得中，如非洲音乐、拉丁美洲音乐等都是如此。因此，“民族附加模式”是典型的以西方音乐知识和观念作为实体，非西方音乐作为其存在属性的实体思维的课程构建。
3. 音乐课程范式：开发范式
所谓课程开发范式指“决定课程的过程及其所依据的各种理论取向”。 {2} 19世纪后期，随着工业革命和科学技术的迅猛发展，以追求“效率”和“唯科学主义”的课程论研究在欧美教育界盛行。美国的课程论专家博比特和查特斯开始了课程开发范式的研究，并将课程开发范式的科学化运动推向高峰，后来的“泰勒原理”成为课程开发范式的“圣经”，“泰勒原理”的核心思想是目标控制，即开发任何课程都必须围绕以下4个问题：“学校应该达到哪些教学目标？学校应该提供哪些教学经验才能达到这些目标？这些经验如何才能有效地加以组织？如何确定这些目标正在得到实现？” {1} “泰勒原理”强调预设性、标准性、科学性的目标控制，进而成为科学化课程开发范式的典范。百年来我国学校音乐课程建构与“泰勒原理”具有同构性，首先是确定培养学生的双基（基础知识与基本技能）目标，然后是根据这个目标选择音乐知识（西方音乐知识）作为课程建构的知识实体，并根据其难易程度进行组织，最后是通过卷面考试、表演实践等形式检验学生知识掌握程度。
以西方体系音乐学为基础的学校音乐课程建构也彰显了实体思维的课程建构思想。德国音乐学家圭多·阿德勒的《音乐学的范围、方法和目的》中的音乐学纲要包括：“音乐规则的研究（和声、节奏、旋律）、音乐美学和音乐心理学、音乐教育（普通音乐教育、和声教学、复调教学、作品分析教学、配器教学、声乐演唱和器乐演奏教学”。 {2} 我国学校音乐课程開发就是基于上述内容。在知识观方面，西方音乐知识的“客观性”和“普适性”是课程开发范式的知识实体。“由于坚持知识的客观性和价值中立性的立场，现代课程论纯粹由效率和功用的角度来决定课程的目标与课程的实施，试图为课程实践提供一个科学的、系统的，同时适用于一切课程开发活动的框架。” {3} 这种课程开发范式“一方面它推动了课程领域的科学化进程，另一方面，它却难以突破技术理性的桎梏，使课程开发过程沦陷为单一的技术操作程序。” {4}
（二） “实体”思维图景的“焦虑”
在“实体”思维的影响下，学校音乐课程论研究将面临着多元文化教育、回归生活教育观等当今教育发展态势的严峻拷问，存在以下“焦虑”，值得深思。
1. 学校音乐课程远离生活世界
以西方音乐知识作为实体存在的学校音乐课程观实际上是将西方音乐知识赋予了客观性和普适性特征，这种外在于学生的课程知识观必将导致学校音乐教育远离学生的生活世界，因为“学生的整个生活被定格在抽象的科学世界和符号世界之中，缺乏对学生的精神世界和生活世界的全面关照，他们的道德生活、审美生活乃至整个精神生活无法得到充分的满足，致使课堂教学丧失了应有的生命价值和生活意义，蜕变成了一个‘物的世界。” {5}
实体思维将人与世界彼此分开，认为人与世界存在着彼此外在的、互不相属的独立并存的关系，这种关系将人与世界都实体化了。因此，实体思维强调理性与科学的世界观，这使得理性主义成了学校音乐课程教学的主导原则，如音乐技能教学和技术理论课教学的规范化和科学化。理性主义的教学任务就是“如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其它方面都是传授知识过程中的副产品”。 {6} 这种重视理性认知的音乐教育遮蔽了学生对现实生活的体验和认知，忽视了学生对音乐的不同体验、感知、理解，学生成了马尔库塞所说的“单向度的人”。音乐与人、音乐与社会、音乐与文化的联系在外在客观知识的支配下荡然无存。
2. 学校音乐课程的建构性缺失
课程不是静止不变的，而是具有建构性特征。对于课程研究需要从静态与动态的意义连接点上去认识和理解，也就是要将课程理解为“跑道”与“奔跑”的静态与动态的统一。从静态的角度来说，任何课程都需要对目标、计划和进程安排进行预先设定。从动态的角度来说，任何课程都是教师与学生在具体的教学情境中的预先设定、个体经验以及问题等起点出发进行互动的展开过程。正是在这种动态与静态不断的相互作用和相互结合中，课程的意义被构建。但在音乐课程开发范式中，由于追求科学实证的实体思维，音乐课程的知识是不能怀疑的永恒不变的实体性存在，课程目标是预设的静态存在。实体思维课程观的目标要求掌握系统的音乐基础知识和基本技能，这是一种带有工业化时代文化痕迹的课程观念，它要求在短时间内最有效地掌握最有价值的知识，效率是核心，这种目标价值取向被称为“行为目标”取向。“它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。” {1} 这种实体思维的课程观强调“控制”的重要性，即对“技术兴趣”的追求，这必然会导致课程建构性的缺失。
另外，在以西方音乐知识的“科学性” “普适性”和“客观性”为基础的实体思维知识观影响下，教师将传授基础知识和基本技能作为课程实施的重点，即注重“双基”的训练，这种知识观强调科学性的知识先于人而存在，它不以个体的兴趣爱好与时间地点的变化而变化。学生丝毫不能怀疑那些稳定的、不变的、绝对的、确定的知识体系，这种实体思维的知识观剥夺了学习者的主观文化建构。
3. 学校音乐课程文化选择的封闭性
文化选择是任何课程构建需要思考和解决的核心问题，甚至可以说，课程问题就是选择什么文化的问题。人类社会创造了绚丽多彩的不可胜数的文化，这些文化无法全部将其纳入学校课程中，只能进行部分的选择。“什么知识最有价值”是课程研究和编制的首要问题。西方音乐知识因“科学性”和“先进性”而被奉为圭臬，本土音乐知识因其“不科学”和“落后性”而在学校音乐课程建构中始终处于“边缘”地位。
课程的文化选择对课程的目标、教学、学生的价值观及音乐观念等都会产生影响。纵观我国百年来的学校音乐课程建构，自学堂乐歌时期开始，学校音乐课程的文化选择始终遵循着实体思维的理路，西方音乐知识因其“科学性”而成为学校音乐课程内容选择的实体，到了20个世纪80年代，因文化相对论对我国音乐学研究的影响，文化价值平等性和多样性理念日益彰显，这时出现了“中华文化为母语的音乐教育”呼声，随后的学校音乐课程内容选择中增加了民族音乐内容，20世纪90年代末至今，随着多元文化理念的深入，学校音乐课程内容选择中增加了中国和西方以外的亚非拉等世界民族音乐。虽然学校音乐课程内容选择方面呈现了多元化态势，但音乐知识的实体性思维未变，即以西方音乐知识作为主体构建的课程观未变。音乐课程成了传承西方音乐知识和西方音乐观念及其价值观的载体，而西方以外的音乐文化选择是一种以西方音乐知识为实体来规范和诠释的“民族附加模式”，这必然带来学校音乐课程文化选择的单一性和封闭性，这也难以经得起当今多元文化时代音乐教育的拷问。
三、超越实体思维：基于“关系”思维的学校音乐课程研究
随着当今哲学思维从实体向关系的转向，基于“实体”思维倾向的学校音乐课程观将面临着挑战，从“关系”思维来审视和构建学校音乐课程势在必行。
（一）学校音乐课程与文化的双向建构性
就历史发展而言，课程起源于文化传承的需要，二者紧密相联、密不可分。“一方面，是文化造就了课程，文化作为课程的母体决定课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源；另一方面，课程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的重要手段或媒体为文化的增值和创新提供核心机制。” {1} 从“关系”思维来思考课程构建，课程与文化是一种关系性存在并双向建构的，也就是说，文化建构着课程，课程传承着文化。反过来，课程又传承着特定时期的特定文化，并对人产生特定影响，因此，课程与文化是一个互为主体的关系，在这个关系中，二者相互融通相互促进。我国近现代的学校音乐课程由于受到实体思维的影响，其传承的文化主要彰显了西方音乐文化价值观。但随着当今全球化的发展，文化的多元化发展已成全球化时代的必然趋势，因此，学校音乐课程所传承、传播的音乐文化在当今多元文化语境下必然要凸显文化的多样性，否则难以适应当下这个社会文化发展的变迁以及人们认知世界方式的变化。
当今的时代正处于美国人类学家玛格丽特·米德所说的“后喻文化”，即信息化时代。后喻文化（又称“青年文化”）是长辈向晚辈学习的文化类型，是由年轻一代将其所学知识传递给他们长辈的过程。在后喻文化中，学校音乐课程构建需要开放性而不是封闭性发展，它需要与当下正在发生、发展的文化思潮进行对话和融合，以此达到“视界融合”，从而适应和顺应当今社会文化发展趋势，同时还要从音乐与人、社会、文化传统、价值观等诸多方面构建各种关系网络，以此满足学校不同群体、阶层学生的兴趣爱好及其渴望的各种文化知识，在社会文化与学校音乐课程的互为主体的双向互动中彰显音乐课程的文化传承价值及其存在的功能。在学校音乐课程与当今发展的文化关系中确定未来发展态势，以适应当今社会教育的发展。
（二）面向生活世界的学校音乐课程观
生活世界是一个直观的世界，是一个我们生活于其中并被经验着和被经验到的世界。关系思维存在于生活世界中，如海德格尔的“此在”概念就强调了“此在”是处于各种关系中，而“此在”又是生活世界的组成部分。
学校音乐课程建构无法脱离人的生活世界而存在，甚至可以说，它是基于人的生活世界而存在的，离开了个体的生活世界，学校音乐课程的实施难以有效进行。我们知道，音乐具有非语义性特征，每个人对于音乐的理解都是迥异的，其中最为主要的原因是每个人的生活世界不同，它包括了个人的生活阅历、知识结构、文化传统等方面的内容。每个人对音乐的感知都是基于自己独特的认知结构和生活经验，不同的人对同一首音乐作品的理解都存在着不同的体验和理解。在“关系”思维中，音乐课程的建构需要将人的生活世界与音乐文本的生活世界进行“融通”，尊重学生的音乐体验和音乐理解，关注学生的生活世界和音乐生活，将音乐课程实施从传统单一的知識授受变为一个知、情、意全生命的活生生的教育，实现情感与理性的对话，在这个过程中，知识经由生命化、个人化而真正变成人的“精神食粮”。
（三）学校音乐课程的开放性与创生性
在这个信息时代的后喻文化中，音乐课程的文化选择需要一个开放的心态来面对世界万事万物以及音乐文化变迁等种种问题。正如多尔所说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。” {1} 从这个意义上来说，静态的、封闭的实体性思维音乐课程观也将转向开放的、多元的关系思维音乐课程观。
音乐课程研究的开放性要求走向生活世界的音乐课程观，即从人的现实生活和现实生活中的人出发，提升音乐课程的人文关怀。这是一种基于生活体验的“生成性目标取向”，这种旨在引导学生获取生活经验的价值取向是基于教育是建构人生价值和生活方式，实现生命价值和人生意义的一种活动的认识。
在“实体”思维支配下，由于要探寻课程建构的“阿基米德点”，知识的科学性成了学校音乐课程知识选择的首要标准。从“关系”思维角度来构建学校音乐课程将带来课程内容选择的开放性与多元性，因为关系思维是从不同事物之间的关系中去理解事物，它具有开放性、复杂性、过程性、非线性、生成性等特征。从这个角度来说，西方音乐知识之外的中国少数民族音乐、亚非拉等世界民族音乐等都将纳入学校课程中。学校音乐课程的开放性将音乐与社会、家庭等联接起来，也使得书本世界与生活世界进行了有效融通。
音乐课程的开放性带来了音乐课程的创生性。音乐课程内容的确定性，音乐课程目标的预设性、音乐课程结构的单一性使得音乐课程呈现一种静态的状态。关系思维的开放性促成了创生性的产生，在各种不同的关系网络中，各种不同事物的相互碰撞、融合必然会生成一种新的东西，正所谓：“道生一、一生二、二生三、三生万物。”音乐课程的研究需要与不同学科之间进行碰撞，从而创生思想的火花，如音乐与历史、地理、文学、舞蹈、美术等，在音乐与不同学科的对话中生成新的内容，以此达到哲学家伽达默尔所说的“视域融合”。
创生性课程的实施是师生以课程作为媒介，通过创造性的课堂教学实践创造一个有意义的过程。在这里，课程是师生、学生与音乐文本、教师与音乐文本相互对话、理解的过程，而不是一个具有工具理性的技术化、程序化的过程。研究性、反思性、自主性、创造性是课程实施的重要内容。例如，在世界民族音乐课程的实施中，由于我们对于世界各个民族音乐文化认知的陌生，我们如果以实体的思维方式来理解各个不同地区、民族的音乐必然会出现一叶障目的现象，从而导致文化认知理解的偏颇。如果以开放的视野来面对这些我们所不熟悉的音乐，我们就需要从其文化等方面来认知，这样就必然会产生不同文化之间的对话，从而达到“视界融合”，这种融合就是一种创生。
学校音乐课程的创生性与生成性凸显了理解课程范式内涵。课程的理解范式不再将课程当作一个静态的、抽象的“跑道”，而是关注在跑道上跑的过程，即将课程视为一个活动。理解课程范式的哲学基础之一是关系本体论。从课程理解范式来审视音乐课程建构，音乐课程不是一个静态的“作品”存在，而是一个充满着多层意义的“文本”，可以从政治、社会、美学、文化等诸多方面进行理解，这正凸显了当今文化理解的多元文化音乐教育理念。
结 语
学校音乐课程论从“实体”思维转向“关系”思维，可能推动音乐课程更加合乎自身价值的生成，但这种可能是潜在的。实际上，要使某种思维方式真正推动人类生活的相关领域向前发展，最根本的因素是这种思维方式深入人心并转化和内化为人的实践与行为。也就是说，要真正运用“关系”思维优化音乐课程建构，就不能仅仅停留在相关概念的研究方面，而是需要在考察当今教育学研究中的课程研究及其相关文化哲学发展趋势基础上，结合学校音乐课程建构现状重构自身已有的、符合自身发展态势的研究方式，来探寻更为符合学校音乐课程构建的、更为具体和切实的存在理念。因此，從“实体”走向“关系”的研究思维使得我们更加明晰当今学校音乐课程研究存在问题的深层内涵，重新构建学校音乐课程哲学观，因为没有哲学的引领，音乐教育就如同一个迷途的羔羊。关系思维之于音乐课程论研究可以走出“主客二分”认识论的实体思维窠臼，进而关注音乐课程建构中的“关系世界”“生活世界”。关系思维将音乐课程当作不断生成和创造价值的活动过程，这充分彰显了“人本—理解”的课程价值观和生成性价值目标取向，为践行文化理解的音乐教育目标和理解课程范式提供了新的思维框架。
本篇责任编辑 钱芳
摘 要： 学校音乐课程论研究与特定的哲学思维息息相关。“实体”思维音乐课程论研究的基本图景是西方音乐知识构成音乐课程的知识基础，民族附加模式构成音乐课程建构的基本模式，开发范式构成音乐课程范式的主体。这种实体思维课程论研究带来了远离生活世界、建构性缺失以及文化选择封闭性的“焦虑”。随着当代哲学思维从“实体”向“关系”的转向，“关系”思维的音乐课程论研究呈现了音乐课程与文化的双向建构性、面向生活世界、音乐课程的开放性和创生性图景，这无疑是对“实体”思维课程论研究的超越。
关键词： 音乐课程论；实体思维；关系思维
中图分类号： J60-02 文献标识码： A
文章编号： 1004 - 2172（2018）03 - 0095 - 08
DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2018.03.015
学校课程构建离不开心理学、社会学和哲学的思想，知识的性质、课程的文化选择、课程知识的组织与传递方式等都是课程构建的基础，但以哲学思想最为根本。学校音乐课程构建也不例外，不同哲学观点影响着学校音乐课程构建的理论与实践，如理性主义哲学观之于音乐课程研究强调课程知识的客观性、普遍性、价值中立性，实用主义哲学观之于学校音乐课程研究强调课程知识的工具性，后现代文化哲学观之于学校音乐课程研究则是强调课程知识的文化性、境域性等。下面从“实体”与“关系”两个哲学思维内涵探讨学校音乐课程构建及其面临的转向，以期为当下学校音乐课程论研究提供新的视角。
一 、当代哲学思维转型：从“实体”到“关系”
实体概念是西方哲学研究的一个重要概念，可以说，一部西方哲学史就是实体研究的历史。实体概念最早由亚里士多德提出，他认为：“实体，在最严格、最原始、最根本的意义上来说，是既不述说一个主体，也不存在于一个主体中。” ① 实体是万事万物中变中保持不变的东西，即实体是永恒不变的，其它一切都是它的属性或附属物。由此可见，“实体”就是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自在的东西。” ② 近代哲学家基本上沿用了亚里士多德的实体概念，如笛卡尔认为上帝创造了具有空间广延性质的“物质实体”和具有思维性质的“心灵实体”，这两个实体构成了整个现实世界，由于实体是不依赖别的物质实体而独立存在，而其他的一切存在者又依赖于实体而存在，所以实体的世界就把人与世界隔开，成了一种彼此外在、互不相干、独立存在的关系，人和世界都被实体化了。“世界是一个外在于人的、自我封闭的、独立自存的实体，人是一个处于世界之外的、孤立唯一的、自我封闭的‘单子式存在物，任何事物都似乎漂流在‘科学孤岛上的鲁宾逊。” {1}
实体哲学存有的封闭性问题遭到了当代哲学的反思与批判。德国哲学家卡西尔认为世界上一切物质的概念或定义的确认与明证都是基于与其它的关系中而存在。怀特海的过程哲学超越了传统西方哲学中的实体实在论，他认为能够唤起某种特定活动的任何东西作用于主体身上，它就可以构成认识的对象，这个认识对象是与主体现实发生着特定的关系，也可以说是主体认识活动所指向的对象。德国现象学哲学家胡塞尔以“悬置”方式将“我”还原到先验的“自我”之上，从以“我”为主把握或描绘世界的方式转向对关系的直接性的体验。所以说，现象学的物质还原将“我”与“世界”形成了“共在”。另外，维特根斯坦的“生活形式说”、哈贝马斯的“交往理性”都试图走出传统“主客二分”认识论的实体思维藩篱，从“关系”思维来思考人及其存在的价值与意义。
关系思维是“从事物与事物的关系中去理解事物，具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理解此事物。” {2} 关系思维是一个根植于“关系”性存在的思维方式，它将世界上的万事万物不再视为一个孤立的、独立的个体性存在，它以整体性有机论、关系本体论为研究旨归，以视角、方法的多元化为研究路径。关系思维是追求事物存在的开放性、复杂性、过程性、生成性，正如布尔迪厄所说：“真实的东西就是相互关联的东西”。 {3}
当代哲学思维从“实体”转向“关系”是人类哲学思维的重大变革，这种转向有助于哲学研究摆脱“主客二分”的二元对立及非此即彼的逻辑思维，也避免了以靜止和孤立方式看待世界万事万物的多样性和真实性，为哲学研究提供了新的思维。
二、学校音乐课程论研究的“实体”思维图景及其“焦虑”
任何一个教育体系背后都蕴含着一定的文化哲学思维，这个哲学思维就像一只无形之手支配着教育的发展，音乐教育亦是如此。我们知道，我国近百年的学校音乐教育滥觞于西方音乐教育体系，西方的文化哲学思维，尤其是西方的实体思维，对近百年来我国音乐教育发展的影响甚为严重。
（一） “实体”思维图景
1. 音乐课程知识基础：西方音乐知识
任何学科的课程构建都面临着选择什么样的知识作为基础的问题，这种知识的选择往往折射出特定的知识观问题。从实体思维看知识观，实体的存在具有永恒持久的不变性，其他事物的存在都是其所派生的附属物。理性逻辑推理获得客观知识的理性主义认识论和还原客观知识的经验主义认识论是实体思维探究世界本源的基本路径。无论是唯理主义认识论，还是经验主义认识论，它们都追求实体性知识观，坚持知识的绝对客观性，坚持实证还原思维。因此，在学校课程开发范式中，实体性知识是课程构建的首要条件，它是学生知识学习的“阿基米德点”。
纵观上个世纪以来我国学校音乐课程的知识选择，基本乐理、和声、曲式、作曲、美声唱法等“科学”的知识体系是学校音乐课程的重中之重。在这里，西方音乐知识作为学校音乐课程建构的“实体”存在。这种“实体”思维视西方音乐知识为独立于学生之外和外在于学生认知经验的客观存在。西方音乐知识是音乐学习的基础，它被赋予“实体”，在我国学校音乐教育中得到广泛传播。作为西方音乐知识的乐理、视唱练耳、和声、作品分析等是通向音乐神圣殿堂的基础，音乐聆听、音乐审美、音乐表演、音乐创作等音乐行为都需要习得西方音乐基础知识才能得以实践。作为实体的西方音乐知识不依赖于认识主体，具有绝对的客观性与真理性。它不代表任何个体和集团的利益，可以解释和分析世界所有的音乐知识，因而成了能够为所有人理解的“公共知识”。它不以个人的兴趣爱好以及时间空间为转移而具有普适性。由于实体不依赖于其他任何物质，而其他物质作为其派生物存在，因此，作为实体的西方音乐知识可以解释、规范、衡量或评价世界上所有的音乐知识体系，如以西方音乐知识来评判世界上所存在音乐的“先进”与“落后”，对中国传统所具有的整体直觉性音乐感知方式也被西方科学理性认知方式所规范，这是典型的“主客二分”认识论思维。
2. 音乐课程模式：民族附加模式
实体思维主张以“主客二分”思维方式来思考问题，即强调实体是第一性的，属性是第二性的原则。在我国学校音乐课程构建中，实体思维渗透于音乐课程构建的典型特征是“民族附加模式”。美国教育家詹姆斯·A. 班克斯就多元文化教育提出了四种课程模式：“以主流文化为中心的‘传统模式，仍以主流文化为中心，但注意把各民族观点附加其上的‘民族附加模式；以社会历史事件为核心，以各民族的观点加以阐释的‘多民族模式；引导学生从多国家的观点学习社会历史事件的‘民族国家模式。” {1} 在西方音乐教育体系主宰下，我国学校音乐课程构建完全是以西方音乐知识作为实体并将其作为主流音乐观念，如乐理、视唱练耳、音乐分析、音乐欣赏、音乐审美、演唱演奏等。我国的民族音乐则属于一种附加模式，无论是记谱法、音乐审美，还是音乐作品分析以及民族声乐等都是以西方音乐知识作为标准，如用西方的五线谱记录建立在方言风格基础上的民歌、戏曲、曲艺、器乐曲等，用西方科学的美声唱法规范富有地方文化特色的民族唱法等，即便是中国和西方以外的音乐文化习得中，如非洲音乐、拉丁美洲音乐等都是如此。因此，“民族附加模式”是典型的以西方音乐知识和观念作为实体，非西方音乐作为其存在属性的实体思维的课程构建。
3. 音乐课程范式：开发范式
所谓课程开发范式指“决定课程的过程及其所依据的各种理论取向”。 {2} 19世纪后期，随着工业革命和科学技术的迅猛发展，以追求“效率”和“唯科学主义”的课程论研究在欧美教育界盛行。美国的课程论专家博比特和查特斯开始了课程开发范式的研究，并将课程开发范式的科学化运动推向高峰，后来的“泰勒原理”成为课程开发范式的“圣经”，“泰勒原理”的核心思想是目标控制，即开发任何课程都必须围绕以下4个问题：“学校应该达到哪些教学目标？学校应该提供哪些教学经验才能达到这些目标？这些经验如何才能有效地加以组织？如何确定这些目标正在得到实现？” {1} “泰勒原理”强调预设性、标准性、科学性的目标控制，进而成为科学化课程开发范式的典范。百年来我国学校音乐课程建构与“泰勒原理”具有同构性，首先是确定培养学生的双基（基础知识与基本技能）目标，然后是根据这个目标选择音乐知识（西方音乐知识）作为课程建构的知识实体，并根据其难易程度进行组织，最后是通过卷面考试、表演实践等形式检验学生知识掌握程度。
以西方体系音乐学为基础的学校音乐课程建构也彰显了实体思维的课程建构思想。德国音乐学家圭多·阿德勒的《音乐学的范围、方法和目的》中的音乐学纲要包括：“音乐规则的研究（和声、节奏、旋律）、音乐美学和音乐心理学、音乐教育（普通音乐教育、和声教学、复调教学、作品分析教学、配器教学、声乐演唱和器乐演奏教学”。 {2} 我国学校音乐课程開发就是基于上述内容。在知识观方面，西方音乐知识的“客观性”和“普适性”是课程开发范式的知识实体。“由于坚持知识的客观性和价值中立性的立场，现代课程论纯粹由效率和功用的角度来决定课程的目标与课程的实施，试图为课程实践提供一个科学的、系统的，同时适用于一切课程开发活动的框架。” {3} 这种课程开发范式“一方面它推动了课程领域的科学化进程，另一方面，它却难以突破技术理性的桎梏，使课程开发过程沦陷为单一的技术操作程序。” {4}
（二） “实体”思维图景的“焦虑”
在“实体”思维的影响下，学校音乐课程论研究将面临着多元文化教育、回归生活教育观等当今教育发展态势的严峻拷问，存在以下“焦虑”，值得深思。
1. 学校音乐课程远离生活世界
以西方音乐知识作为实体存在的学校音乐课程观实际上是将西方音乐知识赋予了客观性和普适性特征，这种外在于学生的课程知识观必将导致学校音乐教育远离学生的生活世界，因为“学生的整个生活被定格在抽象的科学世界和符号世界之中，缺乏对学生的精神世界和生活世界的全面关照，他们的道德生活、审美生活乃至整个精神生活无法得到充分的满足，致使课堂教学丧失了应有的生命价值和生活意义，蜕变成了一个‘物的世界。” {5}
实体思维将人与世界彼此分开，认为人与世界存在着彼此外在的、互不相属的独立并存的关系，这种关系将人与世界都实体化了。因此，实体思维强调理性与科学的世界观，这使得理性主义成了学校音乐课程教学的主导原则，如音乐技能教学和技术理论课教学的规范化和科学化。理性主义的教学任务就是“如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其它方面都是传授知识过程中的副产品”。 {6} 这种重视理性认知的音乐教育遮蔽了学生对现实生活的体验和认知，忽视了学生对音乐的不同体验、感知、理解，学生成了马尔库塞所说的“单向度的人”。音乐与人、音乐与社会、音乐与文化的联系在外在客观知识的支配下荡然无存。
2. 学校音乐课程的建构性缺失
课程不是静止不变的，而是具有建构性特征。对于课程研究需要从静态与动态的意义连接点上去认识和理解，也就是要将课程理解为“跑道”与“奔跑”的静态与动态的统一。从静态的角度来说，任何课程都需要对目标、计划和进程安排进行预先设定。从动态的角度来说，任何课程都是教师与学生在具体的教学情境中的预先设定、个体经验以及问题等起点出发进行互动的展开过程。正是在这种动态与静态不断的相互作用和相互结合中，课程的意义被构建。但在音乐课程开发范式中，由于追求科学实证的实体思维，音乐课程的知识是不能怀疑的永恒不变的实体性存在，课程目标是预设的静态存在。实体思维课程观的目标要求掌握系统的音乐基础知识和基本技能，这是一种带有工业化时代文化痕迹的课程观念，它要求在短时间内最有效地掌握最有价值的知识，效率是核心，这种目标价值取向被称为“行为目标”取向。“它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。” {1} 这种实体思维的课程观强调“控制”的重要性，即对“技术兴趣”的追求，这必然会导致课程建构性的缺失。
另外，在以西方音乐知识的“科学性” “普适性”和“客观性”为基础的实体思维知识观影响下，教师将传授基础知识和基本技能作为课程实施的重点，即注重“双基”的训练，这种知识观强调科学性的知识先于人而存在，它不以个体的兴趣爱好与时间地点的变化而变化。学生丝毫不能怀疑那些稳定的、不变的、绝对的、确定的知识体系，这种实体思维的知识观剥夺了学习者的主观文化建构。
3. 学校音乐课程文化选择的封闭性
文化选择是任何课程构建需要思考和解决的核心问题，甚至可以说，课程问题就是选择什么文化的问题。人类社会创造了绚丽多彩的不可胜数的文化，这些文化无法全部将其纳入学校课程中，只能进行部分的选择。“什么知识最有价值”是课程研究和编制的首要问题。西方音乐知识因“科学性”和“先进性”而被奉为圭臬，本土音乐知识因其“不科学”和“落后性”而在学校音乐课程建构中始终处于“边缘”地位。
课程的文化选择对课程的目标、教学、学生的价值观及音乐观念等都会产生影响。纵观我国百年来的学校音乐课程建构，自学堂乐歌时期开始，学校音乐课程的文化选择始终遵循着实体思维的理路，西方音乐知识因其“科学性”而成为学校音乐课程内容选择的实体，到了20个世纪80年代，因文化相对论对我国音乐学研究的影响，文化价值平等性和多样性理念日益彰显，这时出现了“中华文化为母语的音乐教育”呼声，随后的学校音乐课程内容选择中增加了民族音乐内容，20世纪90年代末至今，随着多元文化理念的深入，学校音乐课程内容选择中增加了中国和西方以外的亚非拉等世界民族音乐。虽然学校音乐课程内容选择方面呈现了多元化态势，但音乐知识的实体性思维未变，即以西方音乐知识作为主体构建的课程观未变。音乐课程成了传承西方音乐知识和西方音乐观念及其价值观的载体，而西方以外的音乐文化选择是一种以西方音乐知识为实体来规范和诠释的“民族附加模式”，这必然带来学校音乐课程文化选择的单一性和封闭性，这也难以经得起当今多元文化时代音乐教育的拷问。
三、超越实体思维：基于“关系”思维的学校音乐课程研究
随着当今哲学思维从实体向关系的转向，基于“实体”思维倾向的学校音乐课程观将面临着挑战，从“关系”思维来审视和构建学校音乐课程势在必行。
（一）学校音乐课程与文化的双向建构性
就历史发展而言，课程起源于文化传承的需要，二者紧密相联、密不可分。“一方面，是文化造就了课程，文化作为课程的母体决定课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源；另一方面，课程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的重要手段或媒体为文化的增值和创新提供核心机制。” {1} 从“关系”思维来思考课程构建，课程与文化是一种关系性存在并双向建构的，也就是说，文化建构着课程，课程传承着文化。反过来，课程又传承着特定时期的特定文化，并对人产生特定影响，因此，课程与文化是一个互为主体的关系，在这个关系中，二者相互融通相互促进。我国近现代的学校音乐课程由于受到实体思维的影响，其传承的文化主要彰显了西方音乐文化价值观。但随着当今全球化的发展，文化的多元化发展已成全球化时代的必然趋势，因此，学校音乐课程所传承、传播的音乐文化在当今多元文化语境下必然要凸显文化的多样性，否则难以适应当下这个社会文化发展的变迁以及人们认知世界方式的变化。
当今的时代正处于美国人类学家玛格丽特·米德所说的“后喻文化”，即信息化时代。后喻文化（又称“青年文化”）是长辈向晚辈学习的文化类型，是由年轻一代将其所学知识传递给他们长辈的过程。在后喻文化中，学校音乐课程构建需要开放性而不是封闭性发展，它需要与当下正在发生、发展的文化思潮进行对话和融合，以此达到“视界融合”，从而适应和顺应当今社会文化发展趋势，同时还要从音乐与人、社会、文化传统、价值观等诸多方面构建各种关系网络，以此满足学校不同群体、阶层学生的兴趣爱好及其渴望的各种文化知识，在社会文化与学校音乐课程的互为主体的双向互动中彰显音乐课程的文化传承价值及其存在的功能。在学校音乐课程与当今发展的文化关系中确定未来发展态势，以适应当今社会教育的发展。
（二）面向生活世界的学校音乐课程观
生活世界是一个直观的世界，是一个我们生活于其中并被经验着和被经验到的世界。关系思维存在于生活世界中，如海德格尔的“此在”概念就强调了“此在”是处于各种关系中，而“此在”又是生活世界的组成部分。
学校音乐课程建构无法脱离人的生活世界而存在，甚至可以说，它是基于人的生活世界而存在的，离开了个体的生活世界，学校音乐课程的实施难以有效进行。我们知道，音乐具有非语义性特征，每个人对于音乐的理解都是迥异的，其中最为主要的原因是每个人的生活世界不同，它包括了个人的生活阅历、知识结构、文化传统等方面的内容。每个人对音乐的感知都是基于自己独特的认知结构和生活经验，不同的人对同一首音乐作品的理解都存在着不同的体验和理解。在“关系”思维中，音乐课程的建构需要将人的生活世界与音乐文本的生活世界进行“融通”，尊重学生的音乐体验和音乐理解，关注学生的生活世界和音乐生活，将音乐课程实施从传统单一的知識授受变为一个知、情、意全生命的活生生的教育，实现情感与理性的对话，在这个过程中，知识经由生命化、个人化而真正变成人的“精神食粮”。
（三）学校音乐课程的开放性与创生性
在这个信息时代的后喻文化中，音乐课程的文化选择需要一个开放的心态来面对世界万事万物以及音乐文化变迁等种种问题。正如多尔所说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。” {1} 从这个意义上来说，静态的、封闭的实体性思维音乐课程观也将转向开放的、多元的关系思维音乐课程观。
音乐课程研究的开放性要求走向生活世界的音乐课程观，即从人的现实生活和现实生活中的人出发，提升音乐课程的人文关怀。这是一种基于生活体验的“生成性目标取向”，这种旨在引导学生获取生活经验的价值取向是基于教育是建构人生价值和生活方式，实现生命价值和人生意义的一种活动的认识。
在“实体”思维支配下，由于要探寻课程建构的“阿基米德点”，知识的科学性成了学校音乐课程知识选择的首要标准。从“关系”思维角度来构建学校音乐课程将带来课程内容选择的开放性与多元性，因为关系思维是从不同事物之间的关系中去理解事物，它具有开放性、复杂性、过程性、非线性、生成性等特征。从这个角度来说，西方音乐知识之外的中国少数民族音乐、亚非拉等世界民族音乐等都将纳入学校课程中。学校音乐课程的开放性将音乐与社会、家庭等联接起来，也使得书本世界与生活世界进行了有效融通。
音乐课程的开放性带来了音乐课程的创生性。音乐课程内容的确定性，音乐课程目标的预设性、音乐课程结构的单一性使得音乐课程呈现一种静态的状态。关系思维的开放性促成了创生性的产生，在各种不同的关系网络中，各种不同事物的相互碰撞、融合必然会生成一种新的东西，正所谓：“道生一、一生二、二生三、三生万物。”音乐课程的研究需要与不同学科之间进行碰撞，从而创生思想的火花，如音乐与历史、地理、文学、舞蹈、美术等，在音乐与不同学科的对话中生成新的内容，以此达到哲学家伽达默尔所说的“视域融合”。
创生性课程的实施是师生以课程作为媒介，通过创造性的课堂教学实践创造一个有意义的过程。在这里，课程是师生、学生与音乐文本、教师与音乐文本相互对话、理解的过程，而不是一个具有工具理性的技术化、程序化的过程。研究性、反思性、自主性、创造性是课程实施的重要内容。例如，在世界民族音乐课程的实施中，由于我们对于世界各个民族音乐文化认知的陌生，我们如果以实体的思维方式来理解各个不同地区、民族的音乐必然会出现一叶障目的现象，从而导致文化认知理解的偏颇。如果以开放的视野来面对这些我们所不熟悉的音乐，我们就需要从其文化等方面来认知，这样就必然会产生不同文化之间的对话，从而达到“视界融合”，这种融合就是一种创生。
学校音乐课程的创生性与生成性凸显了理解课程范式内涵。课程的理解范式不再将课程当作一个静态的、抽象的“跑道”，而是关注在跑道上跑的过程，即将课程视为一个活动。理解课程范式的哲学基础之一是关系本体论。从课程理解范式来审视音乐课程建构，音乐课程不是一个静态的“作品”存在，而是一个充满着多层意义的“文本”，可以从政治、社会、美学、文化等诸多方面进行理解，这正凸显了当今文化理解的多元文化音乐教育理念。
结 语
学校音乐课程论从“实体”思维转向“关系”思维，可能推动音乐课程更加合乎自身价值的生成，但这种可能是潜在的。实际上，要使某种思维方式真正推动人类生活的相关领域向前发展，最根本的因素是这种思维方式深入人心并转化和内化为人的实践与行为。也就是说，要真正运用“关系”思维优化音乐课程建构，就不能仅仅停留在相关概念的研究方面，而是需要在考察当今教育学研究中的课程研究及其相关文化哲学发展趋势基础上，结合学校音乐课程建构现状重构自身已有的、符合自身发展态势的研究方式，来探寻更为符合学校音乐课程构建的、更为具体和切实的存在理念。因此，從“实体”走向“关系”的研究思维使得我们更加明晰当今学校音乐课程研究存在问题的深层内涵，重新构建学校音乐课程哲学观，因为没有哲学的引领，音乐教育就如同一个迷途的羔羊。关系思维之于音乐课程论研究可以走出“主客二分”认识论的实体思维窠臼，进而关注音乐课程建构中的“关系世界”“生活世界”。关系思维将音乐课程当作不断生成和创造价值的活动过程，这充分彰显了“人本—理解”的课程价值观和生成性价值目标取向，为践行文化理解的音乐教育目标和理解课程范式提供了新的思维框架。
本篇责任编辑 钱芳
