前置性学习，“利”>“弊”
洪珍珍
摘要：“前置性学习”不是一个新鲜的概念，是生本课堂的理念运用到实践中产生的一种概念。如何让学生的“前置性学习”高效？落实笔者学校倡导的“把课堂变学堂”“从学过到学会”教学理念，真正让学生高效愉悦地学习。笔者主要从前置性学习的有必要、前置性学习有争议和前置性学习不简单三个方面来分析前置性学习对于现在的课堂教学作用。
关键词：对比分析 高效 前置性学习
在新课程标准改革的大背景下，教育变革的浪潮开始席卷全国。最先感受到这股浪潮的是江浙地区，所以先后开始提出要改变传统的教授模式，倡导要以生为本，走向生本课堂。
一、前置性学习有必要
倡导生本课堂的一位特级教师曾经在一场报告中戏言，一开始提出生本课堂，只是因为自己不是一个“能说”的老师，所以把时间让给学生，也就形成了现在所说的生本课堂。但学生向来听习惯了，一时不知道怎样说？说什么？而一开始老师也只是把时间留给学生，让学生先看书思考，再回答问题。可想而知，这样的课堂是拖沓而低效的，甚至连最基本的目标都无法完成。而前置性学习就是在生本课堂的实践中慢慢产生出来的一种教学方法。这种方法大大提高了课堂的效率，学生在课前做了充分准备，课上分享自己所得，总结方法，学得轻松。在这样的课堂上，学生真正站在了教室的正中间，成为课堂学习的主体。
而笔者所在的学校，是一所托管不久的新学校。它的前身是一所典型的农村学校，在经济快速发展的今天，必将会被推向改革的前沿阵地。顺应潮流，方能不断前进。所以学校率先提出课堂变革，出台以课堂大练兵活动为载体的变革方案，重点研究如何讓课堂变学堂，让学生从学过走向学会，真正让学生动起来，让课堂高效又愉悦。而作为重点研究的数学课堂应该怎样蜕变，在不断地实践、摸索中，最终指向了前置性学习这条新辟的小路。
对于学生而言，前置性学习要求他们有较好的自学能力和自我管理能力。所以通过前置性学习的锻炼，可以培养学生的自学能力，这对于学生今后初中、高中的学习，作用则更加明显。
二、前置性学习有争议
在一开始的课堂变革中，前置性学习并没有被教师接纳，对于前置性学习提出了不同的看法，主要问题聚焦在以下四个方面。
（一）前置性学习课堂少思考
在设计《异分母分数的加减》这一课时，教师利用课前预习单，让学生在课前自学书本80页的内容，思考异分母分数怎么加、怎么减，有什么方法.
这节课的教学重点就在于探索异分母分数加减法的计算方法。但是通过学生自学之后，在课上，当老师提出“1[]2+1[]4=怎样计算呢？”几乎所有的学生都直接给出了通分的方法。尽管老师问还有没有其他方法，虽然也有讲其他方法的，但是大多数学生还是没有思考这个问题。这相当于一下子跳过了思考的过程，直接把答案告诉了学生。这样的课堂，所有的学生回答都是千篇一律，还是正确的答案。这样生硬的教学让老师对于前置性学习产生了质疑。
而与此同时，在另一个班级上课时，教师改变了教学设计，在不设置前置学习的前提下，同样抛出怎样求“1[]2+1[]4=”的问题，学生有的说画图，有的说转化成小数计算，还有的说通分，这就形成了一个思考的氛围。
通过以上鲜明的对比，教师提出，前置性学习可能只适合某些类型的课，而不是所有的课，应该慎重选择，不然会给学生一种错误的引导，认为数学课堂不需要思考。
（二）前置性学习课堂少生成
有时候我们讲到课堂的教育机会大多数是在对学生课堂上出现的问题进行解决处理，而这些错误的点就是我们说的生成。同样还是“1[]2+1[]4=”的问题，没有自学的班级里，出现了这样的结果，学生认为1[]2+1[]4=2[]6，只要分子加分子、分母加分母就可以了。老师在上课时紧紧抓住这个生成，让学生充分讨论验证，到底等不等于？小组里有的画图，有的转化成小数去验证，最终发现不等于2[]6，而应该是等于3[]4。这样的一个生成成了这节课的亮点，其他评课老师都有同感。
而利用前置性学习的班级在上课时，基本上没有什么问题产生，一节课平平顺顺下来，学生都知道要先通分再计算，出错率也就大大降低。
（三）前置性学习课堂少趣味
在教学过程中，一般考虑到学生的年龄特点和认知规律，都会以有趣的情景导入或是谈话导入的方式，来让学生对于本节课的问题产生兴趣，从而设疑，让学生探索发现。但是前置性学习过程中学生已经知道了要解决的问题，甚至是掌握了解决问题的方法，以至于情境的创设显得有些苍白无趣。
（四）前置性学习课堂多“负担”
前置性学习过程中，如果想让学生真正达到自学的效果，单纯口头布置预习作业是远远不够的。多数学生认为预习不是作业，所以教师需要搭配明确的预习任务，也就是预习单的设计。这似乎无形中也增加了老师和学生的工作量，成了一个“负担”。
面对这些质疑，前置性学习是不是就不可取呢？其实最根本的问题还是在于思想上的不理解。这些争议真的是因为前置性学习才造成的吗？怎样的前置性学习才是真的有效呢？
三、前置性学习不简单
（一）前置性学习可激发学生思考，促进课堂生成
不可否认，前置性学习确实给了老师们新的挑战。但它不是限制了课堂上的生成和思考，恰恰相反，它给老师们留有更多的空间去激发课堂的生成和思考。
在设计《因数与倍数》一课时，同样采取了两种不同的思路设计教学。一班是常规教学，二班是前置学习教学。书中例题如下。
1.常规教学实践
在教学例1的设计中一班是当堂活动探究，小组合作思考，再集体交流分享。老师开始提出问题：什么是因数？什么是倍数？为了弄清楚这个问题，我们一起来探究思考，同时提出明确的思考方向和操作要求。
[JP2]思考：用12个同样大的正方形拼成一个长方形，有几种不同的拼法？观察拼成的长方形，每排摆了几个？摆了几排？用乘法算式把各种摆法表示出来。[JP]
具体操作要求：
（1）四人小组合作，先拼一拼，再交流;
（2）观察小组内拼成的不同长方形，思考用乘法算式怎样表示;
（3）组内代表汇报成果（摆了几排？每排几个？算式是什么？）。
学生在这个过程中经历了探究的过程，明白了因数和倍数的概念。整个过程呈现得很精彩，学生最后总结也都到位。这应该说是一个很好的设计。但是直到下课铃声响起，这节课的难点部分才刚刚开始。教师草草结束，本来一个课时却需要两节课才能完成。也有的老师讲到这节课有三个例题，本身内容多，不容易把握。可能确实有这样的原因，但是却忽略了最根本的原因。
数学课上用到最多的就是知识的迁移，利用已有的知识经验解决目前的问题。例1中的探索过程其实就是一个旧知的迁移过程，其实不需要花费太多的时间在这个地方，完全可以让学生通过自学的形式，对于因数和倍数有一定的认识。不需要担心学生知道了，那课堂上怎样生成、怎样思考，对于教材上的安排和设计，学生自学到的只是知识的表面，有更多的知识点需要老师在课堂中充分挖掘。
2.前置性学习教学实践
二班在执教时，设计了这样的预习单，如下图。
课堂上老师直接抛出问题：通过课前预习，你们知道什么是因数，什么是倍数吗？谁来说一说。在这个说的过程中让不同层次的学生都以举例的形式来和大家交流分享，学生通过课前预习基本上都能说得很好。在充分交流之后，再让学生出一道算式来考考大家，让其他人找一找谁是因数、谁是倍数。而在这个过程中，学生的生成可谓非常精彩。
刚开始，学生比较保守地出了类似于6×8=48这样的整数乘法的算式，让其他人说一说因数和倍数。可出着出着，大胆的学生开始出这样的题目了0.5×4=2。这不正是我们想要的生成吗？在这个过程中学生展开了激烈的讨论，这样可以吗？能找到因数和倍数吗？经过思考探究，最终得出因数和倍数的研究范围一般是指不是零的自然数，小数不是自然数。甚至有的学生直接就说到书中的备注交代了范围，可见我们自学也是需要认真仔细的。
还有学生想到除法算式可不可以呢？出了类似于45÷9=5的题目，这同样是我们可以利用的好的生成。可见，前置性学习不是阻碍课堂生成和思考的主要原因。课堂的精彩也不是看活动设计多精彩，而是看课堂本身有多少精彩的生成和思想的碰撞。
（二）前置性学习适用范围广
对于概念课，类似于扇形的认识、圆的认识等前置性学习主要是让学生对于概念有一个初步的理解。这部分的内容完全可以留给学生自学完成，课堂上则可以预留出充足的时间，给学生展示交流，让学生有更多的话语权。而概念课预习单的设计也很简单，主要突出的就是概念的认识和理解。如扇形的认识一课，笔者这样设计预习单。
对于计算类的课型，学生的自学更多的是一种模仿，学生在自学过程中学到的是计算方法，而不是算理[5]。对于学生而言，计算方法是很容易掌握的，但是算理则难以理解，而算理是计算课的难点。通过前置性学习课上反馈自学的过程中出现的问题，帮助学生解决真正不会的，把更多的时间让学生理解算理，算法的学习完全可以留给学生自己。
对于调查统计类的课型，还可以在课前布置收集类的预习作业，并尝试制作表格，然后在课堂进行交流反馈，重点解决学生没有把握的、遗漏的知识点。
总之，通过几组课堂教学的对比分析，前置性学习是“利”>“弊”的，更是一种先学后教、以生为本理念的一种落实。在课堂教学中从学生的“卡点”入手，寻找问题，探索方法，最后突破问题，树立正确的前置性学习观，寻找更多的具体实施办法，助力生本课堂。
参考文献：
[1]陈彩霞.前置性学习单，让课堂简约而不简单[J].教师新概念·教书育人，2017（10）.
[2]赵桂霞.建設一所新学校[M].北京：教育科学出版社，2017.
[3]王兴富.“提纲挈领”指导学生自学“先学后教”打造民主课堂[J].小学教学参考，2010（11）.
[4]方雪辉.为学生的“自驾学”架好“导航仪”[J].数学学习与研究，2017（6）.
