走向“历史解释素养”培育的可能途径
李敏芳
[关键词]历史解释，学科素养，美国独立战争，历史图画
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2019）01-0036-05
历史解释能力是学生关键的学科素养之一，近几年在学术领域和教育界引起了广泛热议。学者们认为“解释能力”彰显了历史学科的独特性，培养了学生良性的思维习惯。新课标指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”①但由于中学生的历史知识储备不足和对问题缺乏探究能力，加上课标对历史解释素养之学业质量水平的划分不容易把握，所以目前历史解释素养培育中存在诸多操作路径的问题。本文探讨历史解释素养提升的微格路径，以期达到学科育人价值和立德树人的目标要求。一、从能力变迁看历史解释素养的结构
历史解释是指在史料的基础之上，通过一定的方法手段对历史现象、历史人物、历史事件进行分析的过程。课堂活动中的“历史解释”就是理解知识的过程，师生对史实的每一个判断，都可以称为一种解释。围绕具体问题而由众多小的解释形成的历史综合见解，就是某种学习的探究性成果。历史解释是对具体问题的解答，而较高层次的历史解释，一定是以唯物史观理论为指导。历史解释素养的要素见表1。
据表1可知，历史解释的关键行为之一是学生能否区分史实与史论。史实是指人类社会上真实地发生过的事情。它突出地表现为重大历史事件和历史人物。史实通常以兩种方式存在：一是人类历史的全部客观过程。这是一个有待不断发掘的领域;另一是被书写的事实。历史学习中我们常把被书写的事实称为史实。历史学习中只有在“区分史实和史论”的基础之上，才能对历史观点做出理性的判断，从历史角度解决现实问题，提出自己的解释。历史学习善于区分史实和史论，对于历史解释能力的提升显得非常重要。如《美国独立战争》采用了《波士顿倾茶事件》图画，历史教材叙述：
18世纪中叶，英国对北美大西洋沿岸13块殖民地的种种限制和剥削，激起了北美人民的强烈不满，他们要求独立的呼声高涨。
上述图画中的史实与史论如何展现的？图画描述的史实是：时间（18世纪）、地点（波士顿港）、人物（代表北美群众的伪装者、英国人）、倾倒行为。图画作者的历史解释（史论）是怎样的呢？教师借助问题启发学生认识：“绘画作者会是哪一方的人？他（或她）对这场冲突的态度是什么？他（或她）对伪装成印第安人的‘倾倒行为是否赞颂呢？”解决了这些问题，学生自然抓住了图画“史论”。弄清楚了史论，学生陈述自己解释的良好基础便打下了。
历史解释的目的是接近历史真实。表格1告诉我们，能否验证以往的假说、提出新的解释与采用何种史观方法有关。这种关联是理性、客观的历史解释的又一关键能力。任何一个理性的历史见解，都离不开“理解和认识过去”的思想方法。历史解释既要师生在自己明白的基础上向其他人说明，又要用科学的历史观、方法论去叙述自己的观点。历史学习中科学的方法论是唯物史观。唯物主义历史观是一种科学的历史观。它能够正确认识人类历史发展的总趋势，深刻揭示生产力和生产关系的辩证关系、经济基础和上层建筑的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用。如采用唯物史观论来解释《波士顿倾茶事件》图画，事件的描述是：
波士顿倾茶事件（1773年12月），是一场由波士顿“自由之子”所领导的政治示威事件。示威者们乔装成印第安人的模样潜入商船，将东印度公司运来的一整船茶叶倾入波士顿湾，以此反抗英国颁布的《茶税法》。波士顿倾茶事件是北美大西洋岸13个英属殖民地资本主义发展与英国殖民统治之间矛盾日趋尖锐的反映。面对“波士顿倾茶事件”的挑战，英国政府为了维护挽救殖民地完全服从母国利益的体系而采取了一系列强硬的措施。
唯物史观下构建的“倾茶事件”解释，迥然不同于历史图画作者的情感、态度和视角。为何对同一史实材料的解释会存在一定差异呢。因为历史解释是源于运用某种史观对过往历史的由古及今的内在意会，并在理性分析和客观评判的基础上，面向他人进行“由今知古”的言传而已。二、从案例细节看能力素养发展的动因
历史解释是一种综合性的素养要求，既包含了学习历史的方法，也包括了运用史料和解决问题的综合能力。所以，培育历史解释素养是一项比较复杂的教学活动。践行这项重大的教学任务，需要依据课堂实践，从理性可行的、具体生动的行为操作上去探寻路径。请看下面的案例。
提供《波士顿人制服收税客——刷柏油和粘羽毛（美国1763—1776年》）（见图2）和《苦难的波士顿人（美国）（1763—1776年）》（见图3）两幅历史图画。
请学生观察图2并提出问题：说出图中描绘的两种反对英国政府的方式。树和颠倒的印花税通知有哪些含义呢？运用所学知识，猜测并解释图中所描绘行为产生的原因？这幅图画在多大程度上能帮助你理解1763至1776年英国政府殖民者的心情（信心动摇或情绪愤慨）？
查阅相关资料，解决上述问题，学生自己会给出相应的验证和解释。课堂活动中，笔者发现：对《波士顿人制服收税客——刷柏油和粘羽毛》的历史解释，存在两种完全对立的观点：北美民众是在什么情况下袭击英国税收官员？一方认为，北美民众是在革命者的指挥下，有组织地向英国税收官袭击;另一方认为，税收官对民众的税收不合理且行为粗暴，民众被迫自卫还击。北美民众为什么聚集起来？一方认为，这是正常的请愿，民众赤手空拳;另一方认为，这是蓄谋的有组织的暴力攻击，袭击者手中拿着凶器。如何看待这件事情？一方认为，税收人员破坏了原定的经济规则和城市宁静生活，北美群众用“恰当”方式表达了自己的情绪;另一方认为，税收人员维护城市生活秩序，果断出击而被暴徒的包围，受到了严重的“暴力”袭击。两种“解释”的明显差异，说明史实与史论区分的准确性、史料价值的大小、论从史出的方法等要素都影响着历史见解。
看第二个案例：教师要求学生观察图3《苦难的波士頓人》，并解决问题：作者对英国政府持有什么态度？找出画中的英国对北美群众的两个“做法”？请简要说一说图画中“树”“笼子”象征着什么？请结合图画信息和所学知识，说一说这幅画为何会发表在18世纪70年代？请解释图画在多大程度上反映英美于1763和1776年间的可靠关系？你的回答要反映出自己对1776年革命的不同视角。解决上述问题的目的，不是让学生了解“历史图画”本身，而是要帮助学生从不同的观点和视角观察历史。当然，事情的起因与英国政府对北美的政策是分不开的。事实的真相是：英国政府向北美属地征税。征税的行为标志着英国对北美属地的管理方式开始改变，此前英国从来没有在北美属地直接征过税，北美属地对母国的经济贡献主要体现在同母国的贸易，以及为母国提供原材料和产品销售市场上。然而，征税的过程极不顺利，北美属地人们对此怨声载道，相关的征税法案《印花税法》和《汤森法案》也先后被取消。法案被取消的关键因素是税收在实施后并没有起到增进英国经济利益的作用。①
请看第三个案例：师生把图2（粘羽毛）和图3（囚笼）放在一起分析，仔细观察可以发现：两幅画作来培养学生历史思维能力细致入微。如两幅画作者的政治倾向存在不同，一个人抨击英国政府关押的暴行，另一个人批评北美群众的袭击行为。两个作者的动机存在差异，或是站在英国政府一方在指责北美的反抗者，或是站在北美民众的一方来赞颂反抗者。查阅相关资料，学生会得出自己的正确认识。从这则案例中不难看出，双方站在不同的立场上，对历史事件产生了不同的历史解释。历史解释常常被人们的主观愿意所左右，要了解事情的真相，往往要排除主观因素，再做出自己的判断。
最后一则案例是：当图1（倾茶）和图3（囚笼）的时序变化时（注：一种课堂实验的假设），学生解释事件的因果联系截然不同。“倾茶”在前时，英国对北美民众做出强硬反应的原因，是北美民众“对英帝国权威与英国财产的直接挑战”，是由于此前英国对殖民地的姑息纵容而引起的，因此在这种情况下英国政府不能再做任何退让，需要“暴力”手段，可能认为波士顿人倒掉茶叶，英国政府对此激烈反应是理所当然的。“倾茶”在后时，“镇压”和“税收”无疑极大地损害了北美民众的利益，从而引发他们的不满，纳税会加重当地人的负担，所以北美民众有十分的理由倾倒茶叶。
需要说明的是，历史真相很难被人们的主观“假设”所左右。但“案例”蕴含的思维训练对学生认知产生了极大冲击。北美民众与英国政府的矛盾纠葛已经不是一两个事件的前因后果了。历史真实渊源是：北美殖民地主要是由英国人向无主权实体的北美地区移民而建立起来的，这些殖民地在一定程度上是母国（英国）主权和领土的延伸。按照当时的政治惯例，英国政府对这些殖民地有合法的管辖权和主权。但是，由于地理阻隔、殖民地官员在财政上依赖殖民地等原因，英国从来没有对北美殖民地实行过有效的、集权式的管辖，殖民地人的自治程度很高。殖民地人已经不再愿意使殖民地的利益受制于母国利益，但在英国政府看来，服从母国的经济利益是殖民地的基本义务。在这样的情况之下，英国政府显然不能再退让，因为任何的退让都意味着殖民地此后可能和母国平起平坐，只需共同遵从一个没有实权的君主。最终，面对“北美民众”的挑战，英国政府为了维护和挽救旧有的、殖民地完全服从母国利益的体系，而采取了一系列强硬的措施，而这最终又引发了美国革命战争。①
上述不同视角的“案例”，带来的教学活动启示是：解释者的立场、史料的真伪、史料的多少、史料的时空观念，都是制约着“解释”的重要因素。换一句说，我们的历史教学活动，一定要完整把握历史学科核心素养的内涵及其具体表现，认识到历史学科核心素养是一个相互联系的整体。教学活动既要注重对某一个方面学科核心素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。避免将核心素养的几个方面机械地分离，所制定的培育目标要结合史料内容和学生的实际水平，让教学目标具有可操作性。三、从策略情境看解释素养培育的关切
历史学科核心素养的发展，不是取决于记忆教材的历史结论，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对问题的看法中解释历史。任何一种历史教学法的实施，在一定程度上都与问题的提出和解决有着密切关系。因此，培育学生的历史解释素养，学会提问题、提出好问题是最为迫切的关注点。
历史解释的“问题”要有层次性。培育解释素养的问题设计，要目的明确、层次分明，紧紧围绕目标展开，各分层的小提问符合学生学习能力，历史见解的维度指标要有阶梯度、广深度的指向，使不同层次的学生在自己最近的学力发展区都得到收获，更能让学生“跳一跳”就达到学习目标。根据学生的思维能力的差异，历史解释的前部分提问，要相对简单一些，适合于学习基础和能力薄弱的学生，如案例1～3中的前两个问题;历史解释的后部分提问，要体现分析归纳、论证说明等综合型思维，适于学习基础和能力好的优中等生，对学生的思维能力要求高，例如案例1～3中的后两个问题。只有层次性的“问题”渗透于社会实践与历史现象的教学之中，我们才能使学生真正看到解释思维方法的力量，并使之成为可以帮助学生解决实际问题的真正素养。
历史解释的“情境”要有深刻性。依据历史解释的情境中蕴含的学科规律，培养解释素养的关联性情境，要适合进行连续式的提问。连续式提问和深刻性情境能激发学生思维，引发学生智慧碰撞，激活生命体验，达到培养学生解释性思维深度和广度的目的。解释“情境”的深刻性，是指“情境”可以联系前后的相关史实，从而让学生产生一种迫不及待的“历史探秘”心理，为学生辩证地理解历史事物、揭示其表象背后的深层因果联系打下基础。深刻性的“情境”根据学生学情和教学目标的实际，抓住问题的疑难点、思维的发散点、内容的矛盾点、认知的模糊点，进行有效的“解释”预设。由于情境紧贴生活实际，学生有着亲身的体验，这样的提问设计既符合学生认知的好奇心，又紧密联系教学内容，培育历史解释能力就不会显得枯燥，从而会大大激起学生的求知欲，促使学生积极思考、主动探索。
历史解释的“疑问”要有趣味性。提高历史解释能力的设问，可以以学生身心发展的特征为依据，以激发学习兴趣为基石，妙设思考题，把历史学习延伸到课外。这样的“疑问”设计，不仅能帮助学生克服对历史解释的畏难情绪，提高学生掌握解释思维的积极性，而且能更有效促使学生由“要我学”向“我要学”转变，从而提高历史解释能力的有效性。也让学生们通过不同的“历史解释”产生思维的碰撞，体会到学习的趣味性，同时要考虑史学的科学性，培养学生严谨的思维能力。例如案例1～3中“找出”“想出”“猜出”“真实的”等化解“疑问”的行为词，都能有效地激发学生的历史学习兴趣，他们会各抒己见，并很快达成共识或引发争论，从而让“疑问”的趣味性设计具有开放性，“疑问”可能有多种不同的答案，即学生对问题的看法是多角度的。因此，在课堂提问时教师要恰好把握问题的开放性，并能够快速地根据教学目标筛选出有创意、有价值的答案，予以引导深化，动态的“生成”、不断的“变化”、机智的“调整”、灵活的“表达”是激发趣味性的积极有效的方法。
[关键词]历史解释，学科素养，美国独立战争，历史图画
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2019）01-0036-05
历史解释能力是学生关键的学科素养之一，近几年在学术领域和教育界引起了广泛热议。学者们认为“解释能力”彰显了历史学科的独特性，培养了学生良性的思维习惯。新课标指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”①但由于中学生的历史知识储备不足和对问题缺乏探究能力，加上课标对历史解释素养之学业质量水平的划分不容易把握，所以目前历史解释素养培育中存在诸多操作路径的问题。本文探讨历史解释素养提升的微格路径，以期达到学科育人价值和立德树人的目标要求。一、从能力变迁看历史解释素养的结构
历史解释是指在史料的基础之上，通过一定的方法手段对历史现象、历史人物、历史事件进行分析的过程。课堂活动中的“历史解释”就是理解知识的过程，师生对史实的每一个判断，都可以称为一种解释。围绕具体问题而由众多小的解释形成的历史综合见解，就是某种学习的探究性成果。历史解释是对具体问题的解答，而较高层次的历史解释，一定是以唯物史观理论为指导。历史解释素养的要素见表1。
据表1可知，历史解释的关键行为之一是学生能否区分史实与史论。史实是指人类社会上真实地发生过的事情。它突出地表现为重大历史事件和历史人物。史实通常以兩种方式存在：一是人类历史的全部客观过程。这是一个有待不断发掘的领域;另一是被书写的事实。历史学习中我们常把被书写的事实称为史实。历史学习中只有在“区分史实和史论”的基础之上，才能对历史观点做出理性的判断，从历史角度解决现实问题，提出自己的解释。历史学习善于区分史实和史论，对于历史解释能力的提升显得非常重要。如《美国独立战争》采用了《波士顿倾茶事件》图画，历史教材叙述：
18世纪中叶，英国对北美大西洋沿岸13块殖民地的种种限制和剥削，激起了北美人民的强烈不满，他们要求独立的呼声高涨。
上述图画中的史实与史论如何展现的？图画描述的史实是：时间（18世纪）、地点（波士顿港）、人物（代表北美群众的伪装者、英国人）、倾倒行为。图画作者的历史解释（史论）是怎样的呢？教师借助问题启发学生认识：“绘画作者会是哪一方的人？他（或她）对这场冲突的态度是什么？他（或她）对伪装成印第安人的‘倾倒行为是否赞颂呢？”解决了这些问题，学生自然抓住了图画“史论”。弄清楚了史论，学生陈述自己解释的良好基础便打下了。
历史解释的目的是接近历史真实。表格1告诉我们，能否验证以往的假说、提出新的解释与采用何种史观方法有关。这种关联是理性、客观的历史解释的又一关键能力。任何一个理性的历史见解，都离不开“理解和认识过去”的思想方法。历史解释既要师生在自己明白的基础上向其他人说明，又要用科学的历史观、方法论去叙述自己的观点。历史学习中科学的方法论是唯物史观。唯物主义历史观是一种科学的历史观。它能够正确认识人类历史发展的总趋势，深刻揭示生产力和生产关系的辩证关系、经济基础和上层建筑的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用。如采用唯物史观论来解释《波士顿倾茶事件》图画，事件的描述是：
波士顿倾茶事件（1773年12月），是一场由波士顿“自由之子”所领导的政治示威事件。示威者们乔装成印第安人的模样潜入商船，将东印度公司运来的一整船茶叶倾入波士顿湾，以此反抗英国颁布的《茶税法》。波士顿倾茶事件是北美大西洋岸13个英属殖民地资本主义发展与英国殖民统治之间矛盾日趋尖锐的反映。面对“波士顿倾茶事件”的挑战，英国政府为了维护挽救殖民地完全服从母国利益的体系而采取了一系列强硬的措施。
唯物史观下构建的“倾茶事件”解释，迥然不同于历史图画作者的情感、态度和视角。为何对同一史实材料的解释会存在一定差异呢。因为历史解释是源于运用某种史观对过往历史的由古及今的内在意会，并在理性分析和客观评判的基础上，面向他人进行“由今知古”的言传而已。二、从案例细节看能力素养发展的动因
历史解释是一种综合性的素养要求，既包含了学习历史的方法，也包括了运用史料和解决问题的综合能力。所以，培育历史解释素养是一项比较复杂的教学活动。践行这项重大的教学任务，需要依据课堂实践，从理性可行的、具体生动的行为操作上去探寻路径。请看下面的案例。
提供《波士顿人制服收税客——刷柏油和粘羽毛（美国1763—1776年》）（见图2）和《苦难的波士顿人（美国）（1763—1776年）》（见图3）两幅历史图画。
请学生观察图2并提出问题：说出图中描绘的两种反对英国政府的方式。树和颠倒的印花税通知有哪些含义呢？运用所学知识，猜测并解释图中所描绘行为产生的原因？这幅图画在多大程度上能帮助你理解1763至1776年英国政府殖民者的心情（信心动摇或情绪愤慨）？
查阅相关资料，解决上述问题，学生自己会给出相应的验证和解释。课堂活动中，笔者发现：对《波士顿人制服收税客——刷柏油和粘羽毛》的历史解释，存在两种完全对立的观点：北美民众是在什么情况下袭击英国税收官员？一方认为，北美民众是在革命者的指挥下，有组织地向英国税收官袭击;另一方认为，税收官对民众的税收不合理且行为粗暴，民众被迫自卫还击。北美民众为什么聚集起来？一方认为，这是正常的请愿，民众赤手空拳;另一方认为，这是蓄谋的有组织的暴力攻击，袭击者手中拿着凶器。如何看待这件事情？一方认为，税收人员破坏了原定的经济规则和城市宁静生活，北美群众用“恰当”方式表达了自己的情绪;另一方认为，税收人员维护城市生活秩序，果断出击而被暴徒的包围，受到了严重的“暴力”袭击。两种“解释”的明显差异，说明史实与史论区分的准确性、史料价值的大小、论从史出的方法等要素都影响着历史见解。
看第二个案例：教师要求学生观察图3《苦难的波士頓人》，并解决问题：作者对英国政府持有什么态度？找出画中的英国对北美群众的两个“做法”？请简要说一说图画中“树”“笼子”象征着什么？请结合图画信息和所学知识，说一说这幅画为何会发表在18世纪70年代？请解释图画在多大程度上反映英美于1763和1776年间的可靠关系？你的回答要反映出自己对1776年革命的不同视角。解决上述问题的目的，不是让学生了解“历史图画”本身，而是要帮助学生从不同的观点和视角观察历史。当然，事情的起因与英国政府对北美的政策是分不开的。事实的真相是：英国政府向北美属地征税。征税的行为标志着英国对北美属地的管理方式开始改变，此前英国从来没有在北美属地直接征过税，北美属地对母国的经济贡献主要体现在同母国的贸易，以及为母国提供原材料和产品销售市场上。然而，征税的过程极不顺利，北美属地人们对此怨声载道，相关的征税法案《印花税法》和《汤森法案》也先后被取消。法案被取消的关键因素是税收在实施后并没有起到增进英国经济利益的作用。①
请看第三个案例：师生把图2（粘羽毛）和图3（囚笼）放在一起分析，仔细观察可以发现：两幅画作来培养学生历史思维能力细致入微。如两幅画作者的政治倾向存在不同，一个人抨击英国政府关押的暴行，另一个人批评北美群众的袭击行为。两个作者的动机存在差异，或是站在英国政府一方在指责北美的反抗者，或是站在北美民众的一方来赞颂反抗者。查阅相关资料，学生会得出自己的正确认识。从这则案例中不难看出，双方站在不同的立场上，对历史事件产生了不同的历史解释。历史解释常常被人们的主观愿意所左右，要了解事情的真相，往往要排除主观因素，再做出自己的判断。
最后一则案例是：当图1（倾茶）和图3（囚笼）的时序变化时（注：一种课堂实验的假设），学生解释事件的因果联系截然不同。“倾茶”在前时，英国对北美民众做出强硬反应的原因，是北美民众“对英帝国权威与英国财产的直接挑战”，是由于此前英国对殖民地的姑息纵容而引起的，因此在这种情况下英国政府不能再做任何退让，需要“暴力”手段，可能认为波士顿人倒掉茶叶，英国政府对此激烈反应是理所当然的。“倾茶”在后时，“镇压”和“税收”无疑极大地损害了北美民众的利益，从而引发他们的不满，纳税会加重当地人的负担，所以北美民众有十分的理由倾倒茶叶。
需要说明的是，历史真相很难被人们的主观“假设”所左右。但“案例”蕴含的思维训练对学生认知产生了极大冲击。北美民众与英国政府的矛盾纠葛已经不是一两个事件的前因后果了。历史真实渊源是：北美殖民地主要是由英国人向无主权实体的北美地区移民而建立起来的，这些殖民地在一定程度上是母国（英国）主权和领土的延伸。按照当时的政治惯例，英国政府对这些殖民地有合法的管辖权和主权。但是，由于地理阻隔、殖民地官员在财政上依赖殖民地等原因，英国从来没有对北美殖民地实行过有效的、集权式的管辖，殖民地人的自治程度很高。殖民地人已经不再愿意使殖民地的利益受制于母国利益，但在英国政府看来，服从母国的经济利益是殖民地的基本义务。在这样的情况之下，英国政府显然不能再退让，因为任何的退让都意味着殖民地此后可能和母国平起平坐，只需共同遵从一个没有实权的君主。最终，面对“北美民众”的挑战，英国政府为了维护和挽救旧有的、殖民地完全服从母国利益的体系，而采取了一系列强硬的措施，而这最终又引发了美国革命战争。①
上述不同视角的“案例”，带来的教学活动启示是：解释者的立场、史料的真伪、史料的多少、史料的时空观念，都是制约着“解释”的重要因素。换一句说，我们的历史教学活动，一定要完整把握历史学科核心素养的内涵及其具体表现，认识到历史学科核心素养是一个相互联系的整体。教学活动既要注重对某一个方面学科核心素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。避免将核心素养的几个方面机械地分离，所制定的培育目标要结合史料内容和学生的实际水平，让教学目标具有可操作性。三、从策略情境看解释素养培育的关切
历史学科核心素养的发展，不是取决于记忆教材的历史结论，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对问题的看法中解释历史。任何一种历史教学法的实施，在一定程度上都与问题的提出和解决有着密切关系。因此，培育学生的历史解释素养，学会提问题、提出好问题是最为迫切的关注点。
历史解释的“问题”要有层次性。培育解释素养的问题设计，要目的明确、层次分明，紧紧围绕目标展开，各分层的小提问符合学生学习能力，历史见解的维度指标要有阶梯度、广深度的指向，使不同层次的学生在自己最近的学力发展区都得到收获，更能让学生“跳一跳”就达到学习目标。根据学生的思维能力的差异，历史解释的前部分提问，要相对简单一些，适合于学习基础和能力薄弱的学生，如案例1～3中的前两个问题;历史解释的后部分提问，要体现分析归纳、论证说明等综合型思维，适于学习基础和能力好的优中等生，对学生的思维能力要求高，例如案例1～3中的后两个问题。只有层次性的“问题”渗透于社会实践与历史现象的教学之中，我们才能使学生真正看到解释思维方法的力量，并使之成为可以帮助学生解决实际问题的真正素养。
历史解释的“情境”要有深刻性。依据历史解释的情境中蕴含的学科规律，培养解释素养的关联性情境，要适合进行连续式的提问。连续式提问和深刻性情境能激发学生思维，引发学生智慧碰撞，激活生命体验，达到培养学生解释性思维深度和广度的目的。解释“情境”的深刻性，是指“情境”可以联系前后的相关史实，从而让学生产生一种迫不及待的“历史探秘”心理，为学生辩证地理解历史事物、揭示其表象背后的深层因果联系打下基础。深刻性的“情境”根据学生学情和教学目标的实际，抓住问题的疑难点、思维的发散点、内容的矛盾点、认知的模糊点，进行有效的“解释”预设。由于情境紧贴生活实际，学生有着亲身的体验，这样的提问设计既符合学生认知的好奇心，又紧密联系教学内容，培育历史解释能力就不会显得枯燥，从而会大大激起学生的求知欲，促使学生积极思考、主动探索。
历史解释的“疑问”要有趣味性。提高历史解释能力的设问，可以以学生身心发展的特征为依据，以激发学习兴趣为基石，妙设思考题，把历史学习延伸到课外。这样的“疑问”设计，不仅能帮助学生克服对历史解释的畏难情绪，提高学生掌握解释思维的积极性，而且能更有效促使学生由“要我学”向“我要学”转变，从而提高历史解释能力的有效性。也让学生们通过不同的“历史解释”产生思维的碰撞，体会到学习的趣味性，同时要考虑史学的科学性，培养学生严谨的思维能力。例如案例1～3中“找出”“想出”“猜出”“真实的”等化解“疑问”的行为词，都能有效地激发学生的历史学习兴趣，他们会各抒己见，并很快达成共识或引发争论，从而让“疑问”的趣味性设计具有开放性，“疑问”可能有多种不同的答案，即学生对问题的看法是多角度的。因此，在课堂提问时教师要恰好把握问题的开放性，并能够快速地根据教学目标筛选出有创意、有价值的答案，予以引导深化，动态的“生成”、不断的“变化”、机智的“调整”、灵活的“表达”是激发趣味性的积极有效的方法。
