学前儿童问题行为干预中教师所获支持的研究

    吴俊毅　刘昊

    

    

    

    【摘要】本研究采用问卷调查法对北京市238名公办幼儿园教师进行调查，结果发现幼儿园教师对所获支持的反馈较为消极，教师的支持的可获得性得分显著低于支持的有效性得分。教师对所获支持的反馈在教师年龄和教龄上存在显著差异，支持的可获得性在教师所带班级儿童数量上存在显著差异。支持行为、监督行为对教师对所获支持的反馈有显著正向预测作用，疏离行为对教师对所获支持的反馈有显著负向预测作用。研究者据此提出相关建议。

    【关键词】学前儿童;问题行为;干预;教师所获支持

    【中图分类号】G615? 【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2020）06-0031-05

    问题行为是个体在发展过程中普遍存在且反复发生的，既影响他人又影响自身发展的行为或情绪异常问题。〔1〕学前儿童问题行为主要表现为攻击性行为、破坏性行为、情绪问题及孤僻退缩等。〔2〕有研究指出，早期干预可以帮助有问题行为的学前儿童更好地适应幼儿园的学习与生活，为儿童将来融入社会生活奠定良好基础。〔3〕在儿童问题行为干预过程中，是否能够获得关于儿童评估、服务提供等方面的支持，以及这些支持是否被认为有效，都与教师是否愿意参与到学前儿童的问题行为干预中存在着密切的关联。〔4〕此外，管理者对儿童问题行为干预的态度以及教师彼此之间的协调、沟通程度都会直接或间接地影响到教师是否愿意争取相应的支持和有效地利用所获得的支持。〔5〕基于此，本研究拟调查学前儿童问题行为干预中教师所获支持的状况，供相关人员参考。

    一、研究设计

    （一）研究对象

    本研究采用随机抽样法抽取北京市公办幼儿园教师250名，对其进行问卷调查。 所调查教师所带班级中均有儿童存在一定的问题行为。本研究共发放250份问卷，回收有效问卷238份，问卷有效回收率为95.2%。研究对象基本情况见表1。

    （二）研究工具

    1.幼儿园教师对处理儿童问题行为所获支持反馈量表

    《幼儿园教师对处理儿童问题行为所获支持反馈量表》主要参考了克莉丝汀等人编制的量表，〔6〕目的是调查幼儿园教师处理儿童问题行为所获支持情况。该量表包括两个维度，分别为支持的可获得性和支持的有效性，共15道题目。支持的可获得性维度共8道题目，旨在调查幼儿园教师在学前儿童问题行为的干预过程中是否能够获得相应的支持与帮助。支持的有效性维度共7道题目，旨在调查幼儿园教师在学前儿童问题行为干预中所获的支持是否是有效、可行的。量表采用李克特五点计分法，从“非常不同意”到“非常同意”依次为1～5分。 得分越高，教师所获支持的反馈越积极。经检验，量表具有较高的信度。

    2.幼儿园组织氛围教师调查量表

    《幼儿园组织氛围教师调查量表》主要参考了霍伊等人编制的《修订组织气氛描述问卷》。该量表包括管理关系和同事关系两个维度，共31道题目。管理关系包括支持行为、监督行为、限制行为3个子维度，旨在调查幼儿园教师所在幼儿园的管理者在日常工作中对其的支持、监督以及限制行为的情况，共17道题目。同事关系包括同事间行为、亲密行为及疏离行为3个子维度，旨在调查幼儿园教师所在幼儿园中同事之间的关系及行为表现情况，共14道题目。量表采用李克特五点计分法，从“非常不同意”到“非常同意”依次为1～5分。其中，支持行为、同事间行为和亲密行为正向计分，监督行为、限制行为和疏离行为反向计分。得分越高，表明幼儿园组织氛围越好。经检验，量表具有较高的信度。

    本研究采用SPSS23.0软件对数据进行统计与分析。

    二、研究结果分析

    （一）学前儿童问题行为干预中教师所获支持情况

    1.教师所获支持情况

    由表2可知，教师对所获支持的反馈的总题均分为2.95，低于中间值（3分），说明幼儿园教师在学前儿童问题行为干预中对所获支持的反馈较为消极。

    为进一步验证支持的可获得性和支持的有效性得分之间的差异性，研究者对这两个维度的得分进行了配对样本t检验，结果表明，教师的支持的可获得性得分显著低于支持的有效性得分（t=-10.64，p<0.01）。

    2.教师对所获支持的反馈在个人基本信息变量上的差异分析

    由表3可知，支持的可获得性维度与支持的有效性维度在教师年龄和教龄上存在显著差异，在教师学历上不存在显著差异。支持的可获得性维度在教师所带班级儿童数量上存在显著差异，支持的有效性维度在教师所带班级儿童数量上不存在显著差异。事后检验发现，年龄在31岁及以上的教师对所获支持的反馈得分高于年龄在31岁以下的教师。教龄在11～20年的教师对所获支持的反馈得分高于教龄在11年以下及20年以上的教师。所带班级儿童数量在21人及以上的教师的支持的可获得性得分低于班级儿童数量在21人以下的教师。

    （二）教师对所获支持的反馈与幼儿园组织氛围的关系分析

    由表4可知，教师对所获支持的反馈与支持行为、监督行为、同事间行为和亲密行为存在显著正相关，与疏离行为存在显著负相关。具体来说，限制行为和疏离行为与支持的可获得性不存在显著相关，其余4个维度均与支持的可获得性存在显著正相关。限制行为和同事间行为与支持的有效性不存在显著相关，支持行為、亲密行为和监督行为与支持的有效性存在显著正相关，疏离行为与支持的有效性存在显著负相关。

    以教师对所获支持的反馈得分为因变量，以个人基本信息变量、幼儿园组织氛围各维度得分为自变量进行线性回归分析。由表5可知，教龄、支持行为、监督行为及疏离行为进入了回归方程。这说明教龄、支持行为、监督行为和疏离行为对教师对所获支持的反馈有显著预测作用，其预测力分别为2.9%、24.1%、8.9%、3.5%。

    三、讨论

    （一）学前儿童问题行为干预中教师对所获支持的反馈较为消极

    本研究结果发现，在学前儿童问题行为干预中，教师对所获支持的反馈得分低于中间值（3分），表明教师对所获支持的反馈态度较为消极。 一方面，大部分教师在面对儿童的问题行为时，会依据自己的个人经验采取措施，不愿主动寻求支持，或希望寻求支持却没有渠道。目前我国幼儿园教师普遍缺少对有特殊需要儿童进行干预的专业知识，这使得教师将有问题行为的儿童视为自己工作上的累赘，并且会产生挫败感。〔7〕另一方面，虽然幼儿园时常会组织一些应对儿童问题行为的讲座或培训，但是往往缺乏可操作性，教师仍然按照自己的经验对儿童问题行为进行干预。这导致教师对所获支持的反馈较为消极。

    （二）教师对所获支持的反馈在个人基本信息变量上存在差异

    本研究结果发现，教师在学前儿童问题行为干预中对所获支持的反馈在教师年龄和教龄上存在显著差异，支持的可获得性在教师所带班级儿童数量上存在显著差异。随着教龄的增长，教师的教育经验、专业知识、专业能力及专业理想等都不断得到提升。〔8〕教龄高的教师会更自主地寻求建议与帮助来干预学前儿童的问题行为，并结合自己的经验将专业支持应用于实践中。〔9〕此外，有研究指出，师幼比较大时，教师在活动中往往无法照顾到全体儿童。〔10〕所带班级儿童数量多的教师很难关注到每一个儿童，也很少考虑向园内或专业人士寻求支持。

    （三）幼儿园管理者的支持行为和监督行为是影响教师对所获支持反馈的变量

    本研究结果表明，支持行为与监督行为对教师对所获支持的反馈有显著的正向影响，即幼儿园管理者提供的支持与监督越充足，教师对儿童问题行为干预中所获支持的反馈越积极。幼儿园管理者作为幼儿园价值理念、教育教学和人际关系等方面的领导者，对本园教师的专业发展有重要影响。〔11〕当幼儿园管理者愿意投入精力来为本园教师提供支持时，教师会对支持的可获得性更有信心。此外，监督行为是园长对教师工作及日常活动的监察行为，管理者正向、积极的监督行为可以在一定程度上保证教师在儿童问题行为干预中有信心寻求并有效利用来自管理者提供的支持，从而更好地应对儿童的问题行为。

    （四）同事之间的疏离行为是影响教师对所获支持反馈的变量

    本研究结果表明，疏离行为对教师对所获支持的反馈有显著的负向影响。也就是说，若教师与同事之间的关系较为疏离，那么教师对儿童问题行为干预中所获支持的反馈也会相对消极。疏离行为也被称为离心行为，指教师对同事及所在学校所保持的心理或物理上的距离。〔12〕在儿童问题行为干预中，教师间的合作是非常必要的。教师间的疏离行为会使教师不愿合作、付出，甚至考虑离职，以致在一定程度上影响到其他教师对于支持的获取。〔13〕

    四、建议

    （一）教师应当树立科学的儿童问题行为干预观，积极主动寻求支持与建议

    科学、有效的干预非常重要。儿童出现问题行为的原因、特点等都存在着极大的个体差异。教师应当不断学习科学的儿童问题行为干预理念，积累先进、科学的干预策略，积极主动地从各种渠道获取相应的支持、建议及帮助，从而更好地避免干预的主观性，进而形成更加科学的问题行为干预观念，更好地把握住儿童问题行为干预的关键期。

    （二）幼儿园管理者应当深入关注存在问题行为的儿童，为教师提供帮助与支持

    幼儿园管理者是影响园所教育教学及教师专业发展的关键性人物。〔14〕只有管理者对儿童的问题行为给予更多的关注，才能带动整个园所的教师更加关注对儿童问题行为的干预。幼儿园管理者应当站在更为宏观的角度，深入、密切地关注存在问题行为的儿童并适当地监督教师实施的干预措施，及时为经验不足或不具备干预能力的教师提供帮助与支持。例如，聘请专业的特殊教育教师参与教学或邀请相关专家开展面向全体教师的培训等，从而促进教师的专业发展，保障儿童的身心健康发展。

    （三）教师间应当营造合作互助的氛围，形成以促进儿童身心发展为目标的教师共同体

    教师共同体是指基于教师共同的目标和兴趣组织的、旨在通过合作对话和分享性活动促进教师专业成长的教师团体。〔15〕在对儿童问题行为的早期干预中，教师共同体的价值尤为重要。儿童存在个体差异，需要有经验的教师共同探讨并确定合理的干预计划。 此外，儿童问题行为的表现较为复杂，具有随机性和不确定性。教师之间应当达成一定的默契，在不同领域中合作应对儿童所表现出的问题行为。教师共同体的形成必然会营造良好的园所生态系统，使全园教师共同合作，进而更好地促进儿童的身心健康发展。

    参考文献：

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    〔10〕黄宸，李玲，钟秉林.“全面二孩”政策下要不要扩大幼儿园班级规模：我国幼儿园班级结构性质量与过程性质量关系的元分析〔J〕.中国教育学刊，2018，（9）：81-86.

    〔11〕〔15〕HALPIN A W.Theory and research in administration〔M〕.New York：The Mecmillan Company，1966.

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    〔13〕〔14〕王唯一.幼儿园组织气氛与幼儿园教师情绪劳动的关系研究〔D〕.沈阳：沈阳师范大学，2019.