六位一体，全程读写
韩涛 刘飞
摘要：“六位一体，全程读写”的语文课堂教学模式主要由“读、提、写、展、评、改”六个环节组成。此种教学模式旨在恢复语文课堂原有面貌，让听说读写不再以独立的课型呈现，全程实现以读写为核心、有效训练学生“听说读写”等语言文字综合运用能力，并且富有生机和活力的本真语文课堂。
关键词：语文教学；全程读写；课堂模式
一、“六位一体，全程读写”教学模式建构的背景
20世纪末，《光明日报》社评中一句“误尽苍生是语文”，令语文界人士震惊、不安、惶恐，以致举国关注。也正因此，语文课程与教学改革在一片山呼海啸般的声讨中拉开了大幕。而后经历了近二十年的探索，步履蹒跚地走到了今天。在这股大浪淘沙的潮流激荡之下，语文课堂中涌现出种种“妙法”与“良方”，令人“眼花缭乱、叹为观止”。可以说在教育领域中，只要提出了一个新的概念，立刻就会围绕它形成一个庞大的市场。但面对旗帜林立、术语满天飞的语文教学生态时，我们真的可以自得其乐、沾沾自喜吗？
通过近些年的教学观察，在课堂上，我们仍然能够看到如下现象：语文教师们滔滔不绝、口若悬河的将一些经典美文肢解得七零八落、体无完肤，对一些鲜活生动的语言分析得苍白干涩、面目全非；为了求新求异，常常落人所谓文法、技巧的窠臼里，不能自拔，以至给自己也给学生挖掘着自误且误人的陷阱。此外，语文教师们还喜于有条不紊剪切拼凑出一套又一套的练习题，批了讲，讲了批，口干舌燥，心力交瘁，而学生却在日复一日的轮回辗转中，昏天黑地直至麻木不仁……面对此情此景，我们真诚希望，语文课能够摒弃那些繁琐、虚伪、矫情、呆板、功利，多涵养些质朴、真纯、灵性、生动和自由。语文其实很简单，就是语言文字。语文学习的主要内容就是形成恰当理解与灵活运用祖国语言文字的能力，并且这种能力主要就是通过阅读理解和写作实践而实现与达成的。
笔者在一所农村中学任教，前些年重点中学大规模扩招，我校生源质量大幅下降。由于多数学生都是在初中时被公认的双差生——文化课基础差、学习及行为习惯差，因此进入高中后毫无学习动力，得过且过。生存和毁灭的巨大难题摆在每一位同仁面前。面对这种情况，我们认识到要想改变现状就必须大破大立，破釜沉舟。在借鉴其他学校经验的基础上，结合本校实际，我们努力构建并实施了“六位一體，全程读写”的语文课堂教学模式。
二、对“六位一体，全程读写”语文课堂教学模式的建构与实践
首先阐释几个核心概念：六位一体、全程、读写。就整个教学理念框架来说，“六位一体”是指流程，读写是其核心，全程是其途径或方式。“全程”一词有两个方面的意思：一是具体到课堂流程上，以读写为核心，各个环节紧扣阅读与写作，呈线性结构进行操作，全程促进学生的语言思维活动。二是从根本上践行叶老的“例子说”，恢复语文课堂原有面貌，让听说读写不再是独立课型模式，全程实现以读写为核心的、能够有效训练学生“听说读写”等语言文字综合运用能力的、富有生机和活力的本真语文课堂。这既是我们所追求的课堂目标或解决的实质性问题，也是我们与其他各种活动教改、读写教改的本质区别。排除课前预习、作者及其创作背景介绍，还有最后收尾课堂的小结外，此种教学模式的基本流程主要由“读——提——写——展——评——改”六个环节组成。下面将论述其具体所指以及操作方式。
读——由教师提供课文或选文，也可以是学生自主选择的比较感兴趣的课文，或由他们通过网络或其它课外阅读渠道获取的文章。若是课外的选文，则提前印发给学生。此环节开展前，我们应该尽可能的提供给学生一些读书的方法，结合学生的实际情况，要从最基本的做起。比如，用不同的符号对构成文本的不同要素进行圈点批注；如何精读、略读以及有针对性地读等等。在课堂操作中，根据文本体式以及文章的难易程度，可以采取不同的阅读方式，除了积累式、思考式阅读之外，对于一些文字精美的文章，还可通过教师范读，个人自由读，组内或班内互读，小组或班内齐读等多种朗读方法让学生去体会语言艺术之美。另外，遵循具体问题具体分析的原则，有选择地提出一些阅读要求，以促学生边读边思。
提——即提炼，要求结合自己的阅读体验和感受，从文中提炼出相应的感动点或写作点——可以是由文章所生发出来的对人生、现实生活以及当下社会的感想，可以是文章的艺术特色或技巧，可以是自己觉得有积累价值的精美语句或文段，可以是对人物形象的见解，可以是景物描写的分析，可以是一个词语甚至一个字的妙用等等。当然，老师也可以列出一两个有价值的问题，提供给学生思考，作为学生的读点和写点，但不宜太多，要重视学生自己的体验和感悟以及自主思考的结果，以此逐渐培养学生自主能动的学习意识和习惯。在这个环节的具体操作上，可先要求每位学生在读的过程中自主提炼，之后每个学习小组进行大约五分钟的组内交流并归结出一两点价值更高或可写性更强的读写点，最后分组展示并呈现于黑板上，提供给全班同学参阅思考，亦可作为争鸣话题。当然，绝不可将这些合作成果作为硬性写作的内容，我们只是借助这种方式实现再思考，并以此促成小组以及班级成员间的良好、和谐、积极的人际关系。在具体操作时每个人完全可以按照自己的初始意愿去写，以此鼓励学生的自主学习意识，保护学生的探究积极性。
写——面对学生文字表达水平低的窘状，起始阶段不应提出过高的要求，一般在15至20分钟的时间内要求写作字数大约在200字左右，成句成段即可。此外，我们还须统一认识，不对学生求全责备，能够督促他们积极参与并投入到写作活动中即可。我们希望在活动中让学生尽可能的感受到一次次成功的安慰，去不断的累积一点点自信，从而有所改变，我们不求“人人能够成功”，但愿“人人可以进步”。
展——可以自主展示，也可以结合已有的课堂学习小组情况，在组内进行充分的交流后，再由组长推荐展示。但因课堂时间有限，对每一篇推荐出来的文章不能实现面面俱到的讲解与评析，然而我们可以从整体上来感受，比如立意、用词造句等等。而后教师可引领学生从这些推荐出来或自荐出来的作品中有针对性地选一篇出来点评讲析。而就挑选出来的作品，即使对那些写作水平较高的学生来说，也会存在方方面面的问题，所以我们将学生写在纸上或非正规本子上的文章，称之为“毛坯文”。而我们的学习任务就是以“毛坯文”为研究对象进行全面而又具体的认识与点评，进而体会与修改，以促下一次的完善与进步。这一过程中，可以是就作品的某一点或某一方面生发出去进行评改，也可以就作品本身来评改，还可以是由“此篇”到“一类”进行讲评。这一环节的操作方式可以是师生之间的交流互动，也可以是生生之间的交流互动，还可以是生本之间的交流互动，总之，以实现共生共长为目的和归宿。同时，我们还倡导教师写作“下水文”，以身作则、率先垂范，以自己的实践给予学生引领和指导。
评——与展示环节同步进行，即对其他同学所读的文章及写作作出评价。这个环节的学习目标有两级。一级目标是听话训练，即通过课堂上的有效多元对话，让学生做到会听、听懂、听准，能复述大意，会做听话笔记，养成专心听话的习惯。二级目标是说话训练，要求学生能做到说普通话，说话要“标准、有序、清晰”，表情要自然、大方。该环节初始阶段，教师应从评价者角度对学生进行充分的引导与指点，简单的可以是展示者读文时的语气语调，声音高低，节奏快慢，普通话是否标准；深一点的则可以是评价该文的立意、构思、文法、语言、技巧等等。当然，现实评价时定然会出现词不达意甚至风马牛不相及的情况。但我们不能急躁，一定要静下心来，建议教师以鼓励为主，不必处处指评。
改——这既是前面读写展示的延伸，同时也是一个对文字语言、构思立意等进行再次组织、加工的思維活动过程。要求学生在课堂交流展示自己成果的基础上，借鉴融合不同的观点，重新审视、过滤自己的“毛坯文”，进行修改，写到正规的读写笔记中，此时形成的作品，我们称之为“成品文”。另外，“好文不厌千回改”，我们之所以把写作贯穿于全程，一来培养学生的常写、善写意识，二来也希望能够培养学生对文章的推敲锤炼习惯，以期促进与达成学生恰当运用语言文字的课程目标。而其中的好文可以通过学生自荐、小组推荐、教师批阅等方式进一步斟酌修改，利用晚自习或其他空闲时间打印成文，备份保存，而后可作为班级或校园期刊以及校本课程的使用材料。
为了配合此种教学模式的开展，我们实行80分钟大课，将每天最后一节的课外阅读课与常规语文课结合起来，依照这个时长大体规定课堂教学过程中各个环节的时间分配：读，20—25分钟；提，5—10分钟；写，15—20分钟；展，10分钟左右；评，20—25分钟；改，5—10分钟左右，有时也可放在课后。让学生了解时间进程，有助于学生在每一个活动环节上注意力更加集中，从而以更加积极的状态有效地完成学习任务。当然，许多课文或课外选文可以在这样的课堂上一次性实现全程读写操作，但也有一些文章，因为篇幅长短、文本难易以及学生理解水平等问题，或因课堂上的一些意外生成，即时穿插了其他语文活动的原因无法进行完毕，也可顺延至下一节课。关键是整个课堂操作要能够真的做到以文本为例子，通过学生的听、说、读、写活动，辅之以多媒体课件等素材资源，改变学生懒散麻木的语文学习习惯，真正达到动眼、动脑、动笔、动口、动耳、动心的课堂学习状态，实践真正的动感语文，动感课堂，以期在全程读写的过程中去实现语文素养的稳步提高。
