眉上锁新教配钥匙
潘仁春
古诗词是经历时光河流洗涤后留下的文学精华，占据了中国古典文学最辉煌、最璀璨的一页。阅读一首古诗词，不仅能让学生从中获得美的感受，更能陶冶其情操，涤荡其性灵，从而提高其审美品位和人生境界。正如英国诗人和批评家安诺德语：“一时代最完美确切之解释须向其时之诗中求之，因诗之为物，乃人类心力之精华所构成也。”因此，对于高中语文课堂而言，语文教师就要提高古诗词的教学效率，引领学生走入古诗词的优美境界，从而获得情感的共鸣和品读趣味。
然而现实的问题却是：当今高中生中喜欢古诗词、对古诗词有阅读和欣赏能力的人数却并不多。那么，学生对情辞优美的古诗词态度冷淡兴趣不大的原因究竟有哪些呢？笔者通过对50个学生的问卷调查得出的结果是：除“不喜欢古典文学”、“高考分值少”这些原因外，大部分学生对古典诗词望而生畏的主要原因是“看不懂”、“感觉古诗词离我们的生活太遥远了”、“一首诗词如果没有解释就根本解读不了”、“对作者的抒情方式不能理解”等等。面对古诗词这样的教学困境，我想，拉近学生与古诗词的距离、让学生对浩如烟海的古诗词饮得一瓢而飘然思三千，是我们每个高中语文教师必须要努力做到的事情。
那么，怎样才能消除学生和古诗词间的遥远距离，使他们能走进古诗词呢？我想其中一个有效的方法当是“眉上锁新教配钥匙”，即在古诗词的教学中要恰当引导学生使用背景材料这把钥匙，解开古诗词里紧锁的情感！
古诗词这种特定的文学样式因其凝练精巧，表情委婉，含不尽之意于言外，所以读一首诗词，不仅要细细品味作品本身的意蕴，更要了解诗歌之外的背景材料，从而挖掘到“言外”的不尽之意。如果学生不了解杜甫潦倒困苦、飘零无依和老迈多病的晚景，就无法品味《旅夜书怀》中的凄怆情怀；如果不知道李清照晚年亡国之痛、丧夫之惨的人生境况就不能明白《声声慢》中的独居之悲；如果不清楚辛弃疾的一腔热血和南宋朝廷的昏庸无能也不能与《水龙吟登建康赏心亭》里词人悲愤的情感产生真切的共鸣……因此，在教学中，教师要想学生能准确把握古诗词的意味，就有必要联系当时的一些背景资料，还原作品的写作情境和诗人的内心情怀，让学生能够读懂诗人、理解诗意、感悟诗情，从而走进古诗词的优美意境中去！
那么，古诗词教学中需要引入的背景资料有哪些呢？个人总结如下：
一、作品所处的时代语境
文学是时代的产物，每个特定的时代必定滋生其特定的文学精华，同时，诗歌又总是与时代紧密联系。如《诗经》是人类童年时代的天真表白，楚地的巫卜文化滋养了楚辞的浪漫气质，盛唐多激昂奋进之音而晚唐多低沉之叹，北宋重文轻武、重奢靡之风的社会风气盛开出优美娴雅的词花，南宋词则多国痛家亡之悲……同样是边塞诗，盛唐时期多为是昂扬豪迈之风，晚唐则多肃杀悲凉之气；盛唐边塞诗多抒发建功立业、为国效命的乐观情怀，晚唐边塞诗则多写战争的惨烈和民众的哀怨情感。可以说，了解时代语境是学生宏观解读诗词的一把钥匙，因此在教学古诗词时应考虑引导学生迅速了解某类作品的时代信息。
作品所处的时代语境，适用于诗歌的专题教学时总体解读。如在上选修课《唐诗宋词选读》的唐代边塞诗专题时，就可以通过相关背景资料的印发向学生整体介绍唐代边塞诗的时代语境及其发展过程，然后分别出示初唐、盛唐和晚唐的边塞诗各一首：杨炯的《从军行》、岑参《走马川行奉送出师西征》、李咸用的《垅头行》。学生一方面对三首代表唐代各个时期诗歌的解读、比较、赏析，另一方面再结合每首诗歌所处时代语境，很快就能从诗歌中感受到：虽同为唐代边塞诗，初唐盛唐时期颂战、尚战而晚唐厌战、反战，其格调亦由初唐盛唐时期的明朗豪放而变为晚唐时期的幽怨沉痛。
通过对时代语境的整体解读，学生对某种题材诗歌的发展脉络有了较为明晰的理解，和作品的距离也由远变近。对他们而言，诗歌不再是遥远的陌生人的无关个人痛痒的情感表达，而是可以引起自己情感共鸣的真实历史。因为可感，所以有感；因为有感，所以慢慢便会喜欢。
二、作者的个人情怀
孟子曰“读奇书而不知其为人，可乎？”——诗歌中的一景一语所蕴含的情味莫不与诗人的个人情怀、人生境界和所处的特定境遇有莫大关系。如果学生了解李白家境优渥、生性不羁、曾学道又受侠士精神浸染，就不难品味李白诗歌中的那股豪迈飘逸；如果学生知道李贺多舛的命运，对李诗多慨叹生不逢时和内心苦闷的情感就容易产生共鸣。
诗人的个人情怀决定了他的诗情和诗风，解读一首诗歌，除了了解诗人及诗歌所处的时代语境，还应特别地去“知人论世”。如同样是中唐，同样是被贬，韩愈诗《左迁至蓝关示侄孙湘》语虽悲酸，却悲中有壮，表现了“为除弊事”而“不惜残年”的坚强意志，可谓“语极凄切，却不哀飒”；而柳宗元诗《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》却以深切的隐喻、阔大凄迷的意境抒发极尽悲切忧愤。
因此，解读一首诗词，必定要获得作者写此作品时所具情怀的相关资料，这样才能让学生迅速走入诗情，品味诗意。
三、古诗词中长期凝结而成的蕴含相对固定寓意的意象
意象，是指含有特定意义的艺术形象。意象，融入诗人的主观感情，形象与特定的情意构成固定的关系，可使诗词更含蓄蕴藉、耐人寻味。刘勰曾说：“独照之匠，窥意象而运斤：此盖驭文之首术，谋篇之大端。”可见意象在文学创作中的重要地位。而在诗词中意象则更是其艺术的灵魂：长期以来，中国古代文人在文化的继承和传扬中凝结成了特定的文学心理表情符号，即意象。如月代表团圆、相思而月缺代表离愁，落花暗寓年华流逝的感伤，雁则代表相思和心灵的沟通。而古诗词中暗含秋愁的意象就有秋风、冷雨、秋霜、秋月、衰革、枯木、残荷、落叶、鸿雁等等。如此种种，不胜枚举。正因古诗词中意象有其相对固定的寓意，在教学中，如果引导学生把握这些意象所通常表达的特定文化心理，对他们理解诗歌的思想内容以及正确赏析诗歌的情理之美就会大有益处。
由上可见，诗词教学一旦脱离作品的背景材料，必将影响学生对整首诗词的认识和理解，更毋庸谈及领略其间所散发的文学魅力和审美情趣了。但一节课的时间毕竟有限，我们又该如何处理好诗词的背景材料和教材的关系，让背景资料这一绿叶衬出古诗词这朵奇葩的光彩呢？
首先，要注重背景材料与教学目标的相关性
“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，诗词总是作者在一定情境下绽放的思想火花。而关于作者的背景资料其实是很多的，因而在教学古诗词时引入的背景材料应经过适当取舍，教师所选取的背景材料应和本节课的教学目标有密切的相关性，即能为更好地完成教学目标而服务。如：在教学《归园田居》时只需简介一下东晋社会官场的黑暗和腐败现实和陶渊明个人的人格理想，学生就能很好理解诗人在这首诗中所抒发的摈弃官场的决绝和回归田园的欢悦之情，其他有关陶渊明的生平经历则不必面面俱到，因为过多过滥的背景材料反而会“乱花渐欲迷人眼”，干扰学生对文本的解读视线。
其次，要注重背景材料引入的适时性
虽然背景材料对解读古诗词有着重要的作用，但是一节课在什么时候引入背景材料却是门艺术。如果引入的时机恰当就会达到很好的效果，相反，如果时机不对，反而会让课堂显得散乱，甚至会破坏诗词赏析的连贯性和整体性。
有的作品适合在课堂导入后就引进作品的背景材料，如我们在教学杜甫的《秋兴八首（其一）》时，如果在学生品读诗歌之前，将诗人写此诗的写作背景——十年安史之乱结束，唐王朝藩镇割据、战乱时起，诗人年过半百壮志难酬，体弱多病而知交凋零告知学生，他们就不难结合对诗歌内容的品读领会到诗人所抒发的个人抑郁之情和对国家百姓的关怀痛心之感。
在品味诗词过程中，有时通过提出某一思考问题（如“作者为何有这样的感叹”或“此句蕴含了作者怎样的情怀？为什么会有这样的情怀”）后引入背景材料更可能达到意想不到的效果。如在教学《水龙吟登建康赏心亭》时，因为大部分学生基本都知道辛弃疾是南宋著名的爱国词人，所以词作的背景材料不必一一赘述，使课堂一览无余，毫无悬念。如果在学生品味词作的过程中提出，为什么词人会发出“把吴钩看了，阑干拍遍，无人会，登临意。”的慨叹？大部分学生可能会思考而不得，此时再链接有关南宋朝廷的懦弱无能和词人的现实状况，会使学生有恍然之感，对词作的沉痛激愤而又慷慨激昂之情就会生共鸣之情。这样不仅引起学生的课堂探究语文，同时也增添了课堂的跌宕感，使课堂活起来。
而对一些拓展性的背景资料则可在课后介绍给学生。如教学《短歌行》时，可在在品味诗行之后，给学生印发史书和文学作品中分别描述的曹操对人才的态度，让他们了解历史上的曹操和文学作品中曹操的差别，以增强其学习兴趣、丰富其课外积累。
其三。要注重背景材料获得途径的多样性
在信息化时代，可以说凡能为课堂教学服务的一切事物——课内课外的、有形无形的、校园或网络的等都可作为语文教学资源。因而，与课堂所赏析的古诗词有关的背景材料的获取可以采取多种方式。可由教师在课堂上通过幻灯片或讲述的方式传递给学生，亦可在课前发放有关背景材料让学生自习，如果有条件的情况下，能让学生课前在预习时查资料获取就更能激起学生学习的主动性了。
总体说来，教师如果注重背景材料获得途径的多样性，不仅能节约课堂时间、避免课堂程序化和单一化、增强课堂教学的亮点，更能提高学生学习的兴趣。
总而言之，对于含蓄凝练的古诗词而言，背景材料的适当引入会还原诗词写作的缘由，拓展诗词的情境和意蕴，拉进学生和作品的距离，加深学生赏析的深度，从而让学生由走近古诗词而爱上古诗词。但面对浩瀚的材料，如何适当取舍、有效切入，用古诗词写作的相关背景材料这把钥匙巧妙解开诗人紧锁在诗词的情怀，让学生与古诗词“两情相通”，是作为教学者的我们当不断上下求索的事！
【参考书目】
[1]叶嘉莹著.《唐宋词十七讲》，北京大学出版社.
[2]王荣生著.《走进课堂——高中语文（必修）》，高等教育出版社.
[3]《高中语文教师教学书》，人民教育出版社.
[4]刘思勰.《文心雕龙》，中华书局.
[5]何更生.《新课程语文怎么教》，安徽师范大学出版社.
古诗词是经历时光河流洗涤后留下的文学精华，占据了中国古典文学最辉煌、最璀璨的一页。阅读一首古诗词，不仅能让学生从中获得美的感受，更能陶冶其情操，涤荡其性灵，从而提高其审美品位和人生境界。正如英国诗人和批评家安诺德语：“一时代最完美确切之解释须向其时之诗中求之，因诗之为物，乃人类心力之精华所构成也。”因此，对于高中语文课堂而言，语文教师就要提高古诗词的教学效率，引领学生走入古诗词的优美境界，从而获得情感的共鸣和品读趣味。
然而现实的问题却是：当今高中生中喜欢古诗词、对古诗词有阅读和欣赏能力的人数却并不多。那么，学生对情辞优美的古诗词态度冷淡兴趣不大的原因究竟有哪些呢？笔者通过对50个学生的问卷调查得出的结果是：除“不喜欢古典文学”、“高考分值少”这些原因外，大部分学生对古典诗词望而生畏的主要原因是“看不懂”、“感觉古诗词离我们的生活太遥远了”、“一首诗词如果没有解释就根本解读不了”、“对作者的抒情方式不能理解”等等。面对古诗词这样的教学困境，我想，拉近学生与古诗词的距离、让学生对浩如烟海的古诗词饮得一瓢而飘然思三千，是我们每个高中语文教师必须要努力做到的事情。
那么，怎样才能消除学生和古诗词间的遥远距离，使他们能走进古诗词呢？我想其中一个有效的方法当是“眉上锁新教配钥匙”，即在古诗词的教学中要恰当引导学生使用背景材料这把钥匙，解开古诗词里紧锁的情感！
古诗词这种特定的文学样式因其凝练精巧，表情委婉，含不尽之意于言外，所以读一首诗词，不仅要细细品味作品本身的意蕴，更要了解诗歌之外的背景材料，从而挖掘到“言外”的不尽之意。如果学生不了解杜甫潦倒困苦、飘零无依和老迈多病的晚景，就无法品味《旅夜书怀》中的凄怆情怀；如果不知道李清照晚年亡国之痛、丧夫之惨的人生境况就不能明白《声声慢》中的独居之悲；如果不清楚辛弃疾的一腔热血和南宋朝廷的昏庸无能也不能与《水龙吟登建康赏心亭》里词人悲愤的情感产生真切的共鸣……因此，在教学中，教师要想学生能准确把握古诗词的意味，就有必要联系当时的一些背景资料，还原作品的写作情境和诗人的内心情怀，让学生能够读懂诗人、理解诗意、感悟诗情，从而走进古诗词的优美意境中去！
那么，古诗词教学中需要引入的背景资料有哪些呢？个人总结如下：
一、作品所处的时代语境
文学是时代的产物，每个特定的时代必定滋生其特定的文学精华，同时，诗歌又总是与时代紧密联系。如《诗经》是人类童年时代的天真表白，楚地的巫卜文化滋养了楚辞的浪漫气质，盛唐多激昂奋进之音而晚唐多低沉之叹，北宋重文轻武、重奢靡之风的社会风气盛开出优美娴雅的词花，南宋词则多国痛家亡之悲……同样是边塞诗，盛唐时期多为是昂扬豪迈之风，晚唐则多肃杀悲凉之气；盛唐边塞诗多抒发建功立业、为国效命的乐观情怀，晚唐边塞诗则多写战争的惨烈和民众的哀怨情感。可以说，了解时代语境是学生宏观解读诗词的一把钥匙，因此在教学古诗词时应考虑引导学生迅速了解某类作品的时代信息。
作品所处的时代语境，适用于诗歌的专题教学时总体解读。如在上选修课《唐诗宋词选读》的唐代边塞诗专题时，就可以通过相关背景资料的印发向学生整体介绍唐代边塞诗的时代语境及其发展过程，然后分别出示初唐、盛唐和晚唐的边塞诗各一首：杨炯的《从军行》、岑参《走马川行奉送出师西征》、李咸用的《垅头行》。学生一方面对三首代表唐代各个时期诗歌的解读、比较、赏析，另一方面再结合每首诗歌所处时代语境，很快就能从诗歌中感受到：虽同为唐代边塞诗，初唐盛唐时期颂战、尚战而晚唐厌战、反战，其格调亦由初唐盛唐时期的明朗豪放而变为晚唐时期的幽怨沉痛。
通过对时代语境的整体解读，学生对某种题材诗歌的发展脉络有了较为明晰的理解，和作品的距离也由远变近。对他们而言，诗歌不再是遥远的陌生人的无关个人痛痒的情感表达，而是可以引起自己情感共鸣的真实历史。因为可感，所以有感；因为有感，所以慢慢便会喜欢。
二、作者的个人情怀
孟子曰“读奇书而不知其为人，可乎？”——诗歌中的一景一语所蕴含的情味莫不与诗人的个人情怀、人生境界和所处的特定境遇有莫大关系。如果学生了解李白家境优渥、生性不羁、曾学道又受侠士精神浸染，就不难品味李白诗歌中的那股豪迈飘逸；如果学生知道李贺多舛的命运，对李诗多慨叹生不逢时和内心苦闷的情感就容易产生共鸣。
诗人的个人情怀决定了他的诗情和诗风，解读一首诗歌，除了了解诗人及诗歌所处的时代语境，还应特别地去“知人论世”。如同样是中唐，同样是被贬，韩愈诗《左迁至蓝关示侄孙湘》语虽悲酸，却悲中有壮，表现了“为除弊事”而“不惜残年”的坚强意志，可谓“语极凄切，却不哀飒”；而柳宗元诗《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》却以深切的隐喻、阔大凄迷的意境抒发极尽悲切忧愤。
因此，解读一首诗词，必定要获得作者写此作品时所具情怀的相关资料，这样才能让学生迅速走入诗情，品味诗意。
三、古诗词中长期凝结而成的蕴含相对固定寓意的意象
意象，是指含有特定意义的艺术形象。意象，融入诗人的主观感情，形象与特定的情意构成固定的关系，可使诗词更含蓄蕴藉、耐人寻味。刘勰曾说：“独照之匠，窥意象而运斤：此盖驭文之首术，谋篇之大端。”可见意象在文学创作中的重要地位。而在诗词中意象则更是其艺术的灵魂：长期以来，中国古代文人在文化的继承和传扬中凝结成了特定的文学心理表情符号，即意象。如月代表团圆、相思而月缺代表离愁，落花暗寓年华流逝的感伤，雁则代表相思和心灵的沟通。而古诗词中暗含秋愁的意象就有秋风、冷雨、秋霜、秋月、衰革、枯木、残荷、落叶、鸿雁等等。如此种种，不胜枚举。正因古诗词中意象有其相对固定的寓意，在教学中，如果引导学生把握这些意象所通常表达的特定文化心理，对他们理解诗歌的思想内容以及正确赏析诗歌的情理之美就会大有益处。
由上可见，诗词教学一旦脱离作品的背景材料，必将影响学生对整首诗词的认识和理解，更毋庸谈及领略其间所散发的文学魅力和审美情趣了。但一节课的时间毕竟有限，我们又该如何处理好诗词的背景材料和教材的关系，让背景资料这一绿叶衬出古诗词这朵奇葩的光彩呢？
首先，要注重背景材料与教学目标的相关性
“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，诗词总是作者在一定情境下绽放的思想火花。而关于作者的背景资料其实是很多的，因而在教学古诗词时引入的背景材料应经过适当取舍，教师所选取的背景材料应和本节课的教学目标有密切的相关性，即能为更好地完成教学目标而服务。如：在教学《归园田居》时只需简介一下东晋社会官场的黑暗和腐败现实和陶渊明个人的人格理想，学生就能很好理解诗人在这首诗中所抒发的摈弃官场的决绝和回归田园的欢悦之情，其他有关陶渊明的生平经历则不必面面俱到，因为过多过滥的背景材料反而会“乱花渐欲迷人眼”，干扰学生对文本的解读视线。
其次，要注重背景材料引入的适时性
虽然背景材料对解读古诗词有着重要的作用，但是一节课在什么时候引入背景材料却是门艺术。如果引入的时机恰当就会达到很好的效果，相反，如果时机不对，反而会让课堂显得散乱，甚至会破坏诗词赏析的连贯性和整体性。
有的作品适合在课堂导入后就引进作品的背景材料，如我们在教学杜甫的《秋兴八首（其一）》时，如果在学生品读诗歌之前，将诗人写此诗的写作背景——十年安史之乱结束，唐王朝藩镇割据、战乱时起，诗人年过半百壮志难酬，体弱多病而知交凋零告知学生，他们就不难结合对诗歌内容的品读领会到诗人所抒发的个人抑郁之情和对国家百姓的关怀痛心之感。
在品味诗词过程中，有时通过提出某一思考问题（如“作者为何有这样的感叹”或“此句蕴含了作者怎样的情怀？为什么会有这样的情怀”）后引入背景材料更可能达到意想不到的效果。如在教学《水龙吟登建康赏心亭》时，因为大部分学生基本都知道辛弃疾是南宋著名的爱国词人，所以词作的背景材料不必一一赘述，使课堂一览无余，毫无悬念。如果在学生品味词作的过程中提出，为什么词人会发出“把吴钩看了，阑干拍遍，无人会，登临意。”的慨叹？大部分学生可能会思考而不得，此时再链接有关南宋朝廷的懦弱无能和词人的现实状况，会使学生有恍然之感，对词作的沉痛激愤而又慷慨激昂之情就会生共鸣之情。这样不仅引起学生的课堂探究语文，同时也增添了课堂的跌宕感，使课堂活起来。
而对一些拓展性的背景资料则可在课后介绍给学生。如教学《短歌行》时，可在在品味诗行之后，给学生印发史书和文学作品中分别描述的曹操对人才的态度，让他们了解历史上的曹操和文学作品中曹操的差别，以增强其学习兴趣、丰富其课外积累。
其三。要注重背景材料获得途径的多样性
在信息化时代，可以说凡能为课堂教学服务的一切事物——课内课外的、有形无形的、校园或网络的等都可作为语文教学资源。因而，与课堂所赏析的古诗词有关的背景材料的获取可以采取多种方式。可由教师在课堂上通过幻灯片或讲述的方式传递给学生，亦可在课前发放有关背景材料让学生自习，如果有条件的情况下，能让学生课前在预习时查资料获取就更能激起学生学习的主动性了。
总体说来，教师如果注重背景材料获得途径的多样性，不仅能节约课堂时间、避免课堂程序化和单一化、增强课堂教学的亮点，更能提高学生学习的兴趣。
总而言之，对于含蓄凝练的古诗词而言，背景材料的适当引入会还原诗词写作的缘由，拓展诗词的情境和意蕴，拉进学生和作品的距离，加深学生赏析的深度，从而让学生由走近古诗词而爱上古诗词。但面对浩瀚的材料，如何适当取舍、有效切入，用古诗词写作的相关背景材料这把钥匙巧妙解开诗人紧锁在诗词的情怀，让学生与古诗词“两情相通”，是作为教学者的我们当不断上下求索的事！
【参考书目】
[1]叶嘉莹著.《唐宋词十七讲》，北京大学出版社.
[2]王荣生著.《走进课堂——高中语文（必修）》，高等教育出版社.
[3]《高中语文教师教学书》，人民教育出版社.
[4]刘思勰.《文心雕龙》，中华书局.
[5]何更生.《新课程语文怎么教》，安徽师范大学出版社.
