令人感动的教师，催人奋发的教研

    蔡肇基

    9月下旬的一天，我曾到鼓楼区教研室负责承办的南京市语文骨干教师培训班上作讲座，一到那里，就听说头一天请五十中李老师就《老王》上了一节研究课，非常成功。由于我曾在外市的一所学校听过这篇课文的教学，自己也曾在某些场合谈过这篇课文，并写了一篇短文，立即来了兴趣，问了区教研室顾敏老师两个问题：其一，教者有没有抓住末段“幸运的人对一个不幸者的愧怍”这一句?答案是肯定的：抓住了。而且从它切入：其二，教者有没有使用有关社会上不幸者命运的种种图片资料?答案是否定的：没有。我一听就非常高兴：太好了!如果不抓住篇末所言幸运者“愧怍”这一点睛之笔，还能叫做理解文章吗?如果大谈社会上种种不幸者的命运，引导读者去关心“弱势群体”，还能叫做正确把握文章的主旨吗?!

    前天，顾敏老师把五十中李霞老师《(老王)课堂教学实录》及该校语文教研组长张维文老师在区教研活动时的发言《一次围绕《老王》开展的校本教研》发给我，我连续读了两遍，深有感受。

    首先，研究课的课怎么备，他们就为我们上了一堂最好的“课”。在市骨干教师培训班开课，不，哪怕就是平时的教学，都需要精心备课。在这个问题上。什么不要准备的“非预设性教学”大可不听，那是害人不浅之言。问题在于怎么备。他们一开始的做法，是全组出动，四处寻找资料，通通提供给开课者，甚至自己听同题课的感受也细细讲给李老师听，“以便她扬长避短”。满以为这样就可大功告成，但他们很快就发现，“搜寻现有的资源远比不上回到课文文本的研读来得重要”，于是，“找来的资料又都丢下”!

    好一个“找来的资料又都丢下”，这就是回到自己研读文本的路上来，力求有自己的解读，用自己的真切领悟去指点和感染学生。他们又是全组出动，大家“一句句地细读、一字字地揣摩”，“越读越觉得杨终先生的文章博大精深”。是的，只有教者先与文本和作者作一番对话，才能走进文本，走近作者。教者在研读文本的过程中如果确有所得，那将是十分愉悦之事，教学的过程中也必将自信满满。在研读时充分估计到各种可能有的理解，并正确判断其是与非，在引导和评说学生时也必将更加恰当敏捷，你课堂上的每一句话都将是切中肯綮，有血有肉，既是深思熟虑的结晶，又有即席发挥的睿智。这个“找来的资料又都丢下”真该提倡一番。曾在一个地方听过一位教研组长关于现在教师“三一备课的概括：“读一遍课文，看一遍教参，下载一个课件”，在这样的备课基础上去上课，只能是复述教参，照搬他人。我作讲座的那一天，区教研室孙和平老师听到“三一备课法后说：这在现在还不错呢。我问难道还有“两一或其他备课法吗?他说：不，也是三个“一”，只不过是这样的顺序：“下载一个课件，看一遍教参，读一遍课文”!天啦。读课文摆到末位上去了，再发展下去，语文教师备课岂不是就不读课文了!

    第二，认真研读了文本，接下来的事情当然就是如何精心设计教学，结构课堂。他们先后研究了六七个方案，有的甚至已进行了试教，但仍被彻底否定。真是“每一个版本的讨论都伴随着瞬间的惊喜、一度的迷茫和焦灼”，“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”。终于，“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，确定了“让我们的老王”这一思路，教学的环节依次是“让我同情的老王”，“让我感动的老王”，“让我愧怍的老王”，一个崭新的教学思路诞生了!

    好一个“让我们的老王”!文章题为“老王”，当然得让学生懂得老王：文章写老王与“我”一家的关系，老王的为人当然会激起“我们”情感的波澜。文有“文题”，课也得有“课题”，文题课题，紧相联系，“让我们的老王”这一课题似是直接从文章流淌而来，自然天成，毫无做作，不见斧凿。这又真是所谓“成如容易却艰辛”!“同情”→“感动”→“愧怍”，与课文结构也颇为切台，教学思路与从头至尾有重点地解读文本言语的过程紧相一致，教学易于把握，学生思考也无阻隔，教学双方一路递升，层层深入，逐步形成高潮，还能有比这更理想的境界吗?按照“让我们的老王”的教学思路，学生懂文章，明主旨，动情感。教者绝不会只是随硬抽取一点让学生去漫议，而一概以“好”评之：也不会在还没有读懂文本的基础上就去急急忙忙地，也毫无内在联系地迁移引申：更不会刻意追求“创新”阅读而生出种种胡说八道，如说“愚公移山不如搬家”之类。(一个愚公可搬家，十三亿愚公都可搬家吗?)语文课以解读文本言语为本体，上述的种种弊端就不至于有了。

    第三，我又注意到精心设计好课堂教学结构和内容之后，来不及试讲，第二天就借班上课，课上得却很精彩。据说，李霞老师今年在初三，教学任务本身就很重，为备课，那些天她经常熬到夜里一两点，方案最终定下之后，根本就没有来及试讲，研究课却一气呵成，引来了骨干班老师的一片掌声。

    好一个“来不及试讲”，实际上就是说，不必试讲。真正吃透了文本→又精心设计了教学之后，试教与否的确已是无关紧要的了。因为教者已经有了底气，有了期待，有了兴致，接下来的确是大可以因班而化，灵活应对。试教时产生的问题不等于就是正式开课时会碰到的问题，教师上课又不是背台词，变量很多，学生怎样就是一个最大的未知数，这时可得有一点儿相机处理的真本领。可见教师上课，不预设不行，死守预设而不知变通也不行，试教与否，的确已不是决定课成败的主要因素了。我们常常听说，为了某一堂公开课，教者两三次试教，好了这一堂课，却荒废了一个星期的课。这有何价值呢?那样的课，又有什么推广价值呢?能推广得了吗?

    第四，一堂课结束了，五十中语文组又继续把这一活动进一步延伸开来，大家从不同角度切入，进一步研究《老王》的教学，针对不同班级具体情况，拿出不同方案在全组研讨，既从阅读教学的角度研究，也从写作的角度思考，并让又一位老师对全组老师开设了问题研究课，课后再次进行了研讨，于是又有了新的收获。总之，他们的“研究活动没有停下来”。

    好一个“没有停下来”!一堂课成功了，总结一下经验，分析一下存在问题，这在一般学校也许不难做到；但一堂课成功了，而且在高层次上成功了，却又进一步在各个特定的范围继续研究，使之能充分适应各种层次的班级(及各种类型的学校)，不是事业的有心人，又怎能做到这一点?前面提到公开课难推广的问题，在这里可解决了：还有，人们经常看到的“墙内开花墙外香”的问题，在这里也解决了；还有，出了一个名教师，但名声在外而不同时在内的问题也解决了：自然，一花独放的问题也解决了，众多的教师成长了。多好啊!

    所以我说，在五十中语文组那里，有令人感动的教师，有催人奋

    发的教研。令人感动的教师，包括在培训班上课的李霞，包括教研组组长张维文，包括作为两届市学科带头人的“对于文本的解读深度令我们佩服”的何春玉，包括在校内开问题课的陈彩娟，包括十分关心研究课的柴校长。在那样的环境里，教师时刻处于奋发进取的状态，必将呈现出引入注目的个体和群体的优势。《老王》的研究，是一个弥足珍贵的开始，相信他们必能长期坚持下去。

    要问的就《课堂实录》而言，那堂课有没有什么要进一步注意之处，我觉得文中作为幸运者的“我”为什么对作为不幸者的老王“愧怍”，似乎还应该抓住末段这句话：“我回家看看还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。”按照这句话，“我”始终把自己视为“施恩者”，而老王则是“受惠者”，似乎他应该感谢“我”，只要“我”领受了他的谢意，他就应该得到安慰了。而实际上呢?老王对“我”的关心远胜于“我”对他的一点物质上的帮助，所以“几年过去了”，“我”才“渐渐明白”：“我”对老王有愧啊!“捉摸他是否知道我领受他的谢意”，这句话流露出了“我”内心深处的某种“施恩者”。甚至是“救世主”心理，是我愧怍的根本原因，这句话是切不可不抓住的。

    我曾经就《老王》写过一篇短文，现附于后，以求得指正，并表示我对五十中的敬佩之情。

    幸运者“愧怍”什么?

    ——《老王》阅读一解

    《老王》一文中，“我常坐老王的车”。老王是蹬三轮的。“我”以及“我”的丈夫默存(钱钟书)则是高级知识分子。根据文章结尾的一句话，我们又可以说，“我”是一个“幸运”者，老王是一个“不幸”者，身为幸运者的“我”对作为不幸者的老王怀有“愧怍”之情。

    那么，作为幸运者的“我～愧怍”什么呢?阅读《老王》一文，如果不明确这个问题，那就可以说没有读懂，

    “我”虐待了老王了吗?否：“我”对老王做得不够吗?否。课文“研讨与练习”第一条说这篇文章表现了“以善良去体察善良”，无疑，文中的“我”和“老王”都是“善良”的。怀有“愧怍”之情的“我”及“我”家，对老王好得很。如知道老王有夜盲症，就送了大瓶鱼肝油：平时总是照顾老王的生意，坐他的车，让他挣点钱；老王客气收钱，“我”绝不把客气当福气，总是照原价付：后来尽管不坐他的车了，还是关心老王能否维持生活。应该说。“我”对老王是很不错的。

    “我”的“愧怍”，不该从“物质”上去找原因，而应该从“思想”上来寻求理解。

    “我”在思想上，倒也没有轻视老王，但问题在于“我”总有点儿有意无意地以施恩者自居。从施思者的角度去感受老王的“谢意”。老王在死的头一天送了很多香油和鸡蛋给“我”，这是很感人的，“我”自然也表示感谢。但是事后。“我”却是“一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意，我想他是知道的。”似乎“我”能理解老王的谢意，就没有辜负老王，老王就该满足了。

    “但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”，看来，“我”又在不断地审视着自己的情感，直审视了“几年”，“我”一定想到了老王平时的种种好处，特别是想到了文革时期，“我”和默存都受到冲击，他送默存看病坚决不收钱，当“我”一定要给他钱时，“他哑着嗓子悄悄问我：‘你还有钱吗?”可爱的老王不但不落井下石，反而真诚地关心着“我”家，这对“我”家是多么大的安慰!老王死前一天送东西给“我”，而“我”却是在老王死后十多天才知道他的死，这真是说不过去啊!于是，“我”终于发现自己错了，渐渐明白“我”的“不安”原因在于“一个幸运的人对不幸者的愧怍”。原来，“我“与老王的关系，不是“施恩者”与“受恩者”的关系，不存在老王应该感谢“我”的问题：老王是一个非常值得“我”敬重的人，他的境界比“我”高，“我”该向他学习呀，“我”在他面前有愧呀!

    如果我们上面的理解有道理的话，那么，有些研究者的理解就是值得商榷的了。有人说文章表现了“平等观念”和“人道主义精神”，要对不幸者“怀有一颗爱心”，像作者一家那样“关心人，爱护人”。(见《教师教学用书》)于是，做教师的也就在课堂上大谈特谈如何关注“不幸者”，把“我”树为榜样。全不管“我”为什么而“愧怍”!

    巧得很，江苏高中语文教材也选了《老王》，把文章置于“底层的光芒”专题之中，这倒是很有见地的。