家校联动，让“和大人一起读”落到实处
周柳燕
【摘要】统编版教材设置了“教读”“自读”“课外阅读”的三位一体式阅读体系，为学生多维化的阅读提供了支撑。其中，教材中专门设置了“和大人一起读”，但很多教师并没有真正认识到这一板块的设置价值，目前落实的效果并不理想，出现了越俎代庖全员包办、推给家长听之任之等问题。提出要丰富形式，让扎实阅读贯穿始终;依托特质，让交流话题深化思维;依循认知，让阅读资源不断丰富;关注成长，让阅读收获有迹可循。
【关键词】丰富形式 依托认知 依循认知 关注成长
课外阅读是决定学生语文核心能力的重要路径，统编版教材设置了“教读”“自读”“课外阅读”的三位一体式阅读体系，为学生多维化的阅读提供了支撑。那统编版教材中“和大人一起读”在语文教学中究竟该如何定位、如何落实呢？笔者以为既然是“和大人一起读”，这其中的“大人”就应该理解为“家长和教师”，事实上很多素质较高的家长有着较为丰富的阅读经验，但缺少相应的指导策略，诸如指导什么、如何指导、指导的尺度如何把握等，為此，教师的角色决不能缺位。
一、丰富形式，让扎实阅读贯穿始终
首先，要丰富阅读的形式。对于低年级学生来说一般可以采用自主朗读和自由默读两种形式。教师要鼓励学生张开嘴巴、发出声音进行朗读，以借此来促进语感的逐步形成;在默读的过程中，教师可以与家长协调好，关注学生的默读速度，或借助问题的引领，促进学生在默读过程中的思维深入。必要时，教师可以鼓励家长用范读的形式为学生做好示范引领，尤其是阅读材料中具有一定难度的地方，比如人物对话时不同的声音与语调，通过家长的示范，从而达成重点强调的作用。
其次，要关注阅读的时间。一般来说，“和大人一起读”需要将更多自主性时间交给学生，让他们拥有充裕的时间进行阅读。大人可以在孩子的阅读之际，与孩子尝试以聊天的形式进行交流，让学生在读中深入理解，在理解中深入阅读;在交流之后，再鼓励孩子进行整体性朗读，将朗读建立在初步理解的基础上，这就给学生的阅读提出了更高的要求，甚至可以针对能力较强的学生，组织进行复述或者背诵积累，将阅读时间地运用更加趋向于集中和合理。
二、依托特质，让交流话题深化思维
“和大人一起读”以学生的读为主线，但“大人”的点拨与引领也需要融入其中，要在淡化指导痕迹的基础上，运用“聊”的方式融入到交流的过程中。现以统编版一上第七单元中《猴子捞月亮》为例，谈谈如何在“和大人一起读”中与孩子进行交流。
一般来说，聊天话题的设置可以从这几个方面展开：第一，紧扣哲理设置主题类话题。比如，这篇文章主要写了什么，告诉我们怎样的道理？这篇《猴子捞月亮》在教学时，可以尝试从内容和道理两个层面与孩子交流，在充分尊重孩子认知的基础上进行引导，切不可将固有的认知强行告知和灌输给孩子。比如，有的孩子会认为猴子笨。其实“笨”只是一个模糊而笼统的概念，究竟“笨”在何处？需要引导学生从文本中寻找依据认真思考、清晰表达，也有学生会认为猴子不懂得思考，还不要盲目地相信别人的道理，在学生多元表达之后，教师也可以分享自己的理解，以丰富孩子的认知;第二，紧扣内容设置探究类话题。比如，前面四个自然段中，猴子们是依照“老猴子、大猴子、群孩子、小猴子”的顺序出场的，让学生说说自己的发现并思考：文中的顺序是否可以调整——这样的话题就给孩子与大人之间的交流，提供了一条理性的认知通道，顺势解开了故事创作的密码，为学生理解甚至是复述故事提供了抓手与支撑;第三，紧扣形式设置寓言类话题：在理解故事内容的基础上，大人可以引导孩子着力关注文本中关键之处，理解这些核心语言的意思以及表达效果。比如故事中每个孩子都是“一看就喊起来”，这里的“一看”与“仔细看”意思是一样的吗？思考这个词语，不仅让学生认识到“一看”其实就是草草地看、马虎地看，更认识到猴子们之所以“捞”而无获，其根本原因就在它们缺乏仔细观察和思考。在这样的基础上，大人可以引导学生思考：如果这种情况在孩子们身上再次发生，哪一环节就可以避免这种尴尬的结果呢？这一问题极富创意，既考察了学生对故事情节的理解，同时也锻炼了学生思维创新能力，给学生带来思维认知的冲击。
上述三个不同类型的话题，在相同文本中从不同的维度和视角进行感知，教师可以从所读文本的具体内容出发，提炼出契合文本而又顺应学生思维的话题。
三、依循认知，让阅读资源不断丰富
统编版教材中“和大人一起读”在低年级教材中，每次阅读的内容就是一篇文本，但“大人”所关注的不应该只是一篇文本，而需要将视域和范畴逐步迈向更为广阔的认知空间。因此，教师可以从单元内容的编排特点以及学生的实际能力出发，对学生的阅读内容进行适度拓展。
紧扣教材编者所提供的文本类型进行拓展，教师、家长在征求学生意愿的基础上一起进行拓展文本的选择和确定，可以是内容相关的，可以是主题相近的，可以是情节相似的，可以是难易相当的，以进一步丰富学生的认知视域。比如，在组织学生阅读了“和大人一起读”中提供的《猴子捞月亮》时，就可以为学生拓展《月亮的味道》《咕咚来了》;第二种形式就是要能够从孩子原始的认知能力和思维特点入手，进行阅读能力训练的拓展。比如，有些学生的原始能力相对较强，就可以在阅读之后组织孩子对文本的结尾进行续编，或者根据相应的故事进行改写、创编，然后再补充相关的文本进行扩展性阅读，让拓展阅读建立在实践动笔之后，使得最后的读更好地促进了学生核心能力地不断发展。
在这一案例中，教师真正认识到统编版教材中“和大人一起读”设置的真正用意——丰富学生的阅读材料，在扎扎实实的朗读过程中提升学生内在的认知能力，为学生关键性核心能力地生长奠定基础。
四、关注成长，让阅读收获有迹可循
统编版教材中“和大人一起读”分布在不同的单元中，与整个单元的内容构建成为一个有机的认知体系。无论是在教室里，还是在家庭中，每一段阅读就是一段美妙的时光，更是孩子们不断进步、快速发展的里程。这就意味着“大人”就需要帮助孩子梳理自己在课外阅读过程中的成长经历，通过设置适切的留痕记录单来留住孩子的成长历程。
针对低年级学生的阅读要求，我们的记录单可以从这几个方面入手：（1）明确共读的内容和人员——让孩子明晰阅读的材料以及与自己一起阅读的人员，明确“和大人一起读”的理念;（2）从阅读过程中罗列自己的新词、语句和形成的认知困惑——重在帮助学生进行必要的认知积累，并相机促发学生认知思维地发展;（3）落实自主性评价和大人评价相结合的评价体系——大人可以引导孩子从自己的努力、认真的维度对阅读过程中的收获、困惑进行评价，同时也要以积极激励和欣赏的视角对待孩子的课外阅读。
这种记录表的运用，可以让大人和孩子们在共同阅读的基础上有更加明确的指向。在一开始，大人可以先替孩子代为填写，在课外阅读进行了一段时间之后，就可以与孩子一起回顾、一起交流，尤其是能够针对学生的阅读收获进行交流和表达，让学生养成自我回顾和交流的意识，为孩子阅读自信地形成和动力地激发奠定坚实的基础。
统编版教材中“和大人一起读”是教材的重要组成部分，一线教师要准确解读教材，敲定学生内在的认知特点，引领学生在实践体验的过程中发展认知能力而蓄力。
参考文献：
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