国际视野中的历史学科核心概念研究
陈新民
[关键词]历史学科，核心概念，证据，神入
历史概念是对历史知识本质属性的反映，是中学历史课程的重要学习内容。谈到历史概念，不仅包括大家熟知的一些抽象的历史专业概念，也叫“实体概念”，如“改革与革命”“民主与专制”“现代化”等；而且也包括超越历史事实的程序性概念，有人也称“二级概念”，如“时间”“因果”“变迁”“证据”等。在日常的教学中，教师一般更关注前一类概念的教学，而后者的教学常常受到忽视。但国内外的教学研究表明，加强对后一类概念（本文称为“核心概念”）的教学，对于形成学生的历史思维能力乃至学科素养至关重要。近些年来，欧美等国十分关注对历史学科核心概念的研究，并将这些概念的教学作为教学改革的重点和突破口。下面就着重英、美、加三国对这一问题的研究状况作一介绍，希望能对我国的历史教学改革有所助益。
一、英国关于历史学科核心概念的研究
早在20世纪60年代，英国中学历史科在教育界实用主义倾向的冲击下，在一般学生和家长的心目中教育价值非常低落，被认为是学校课程中最“无聊又无用”的科目，中学高年级选修历史的比例不断下降。关心历史教育的学者因而发出“历史处于危机之中”的呼声。面对现实环境的挑战，英国的历史教师和专家进行了一系列的改革，构建了一套新的课程理念，人称“新历史科”。“新历史科”的一个重要改革方向，就是从历史知识的本质重新定义历史教育的内涵。他们认为，学生不应只学习过去实际上发生了什么的“事实性知识”，更重要的是要学习关于“历史这一门知识是如何而来的”的“程序性知识”。学生在中学阶段学习的历史程序性知识主要包括几部分：第一是向学生介绍历史学家所用的方法，去问“我们如何而知”，对于证据进行评价，并借证据去建立“事实”，并在各种“解释”之间有所抉择；另一部分是使学生学习一些历史学中的运思逻辑，以及一些关键性概念，如“变迁”“发展”“原因和影响”等等。这些“程序性知识”或“核心概念”，成为新历史科的一大特征。
近些年来，在英国的历史教学中，历史核心概念的教学得到了进一步的重视。最新修订的2013年版《英国历史课程标准》明确要求：理解诸如延續与变化、原因和结果、相似与不同、意义等历史概念，并能用来进行联系、对照观点、分析趋势，构建适当的历史问题，并得出他们自己的结论性创见；理解历史探究的方法，包括证据怎样被用来建构严谨的历史结论，并能洞察相左的观点和解释是怎样被建构起来的。从这里可以看出，新修订英国的历史课程标准对历史学科的核心概念，如变化、因果、证据、解释等，给予了进一步的强调，可见其在历史教育中的地位和作用。
根据最新的课程标准的要求，海顿等人编写出版了《中学历史教学法》一书。书中对时间、因果、变化、相似与不同、神人、意义六个核心概念的内涵及在教学中的运用策略进行了具体阐述。例如，关于“神人”的概念，作者指出，尽管该词未出现在英国的国家课程文件中，但在历史教学界却备受关注。在历史教学中，要经常性地让学生发挥想象，模仿古人解决两难情境或做出决策。例如，作为一名国会议员，在1789年是否要投票反对废除奴隶贸易的议案。同时特别指出，这样的练习必须“扎根于证据”，即历史想象的运用，必须有一定的证据予以支持，而不是信马由缰的推测。关于“意义”的概念，作者认为，历史教学的首要任务是确定一个事件具有历史重要性的标准或依据。引用了两位学者的见解，见下表。
总之，关注这类概念或“思维工具”，可以防止学生形成“历史学习就是过去的故事或纯粹的事实内容陈述”的形象，并将历史的信息转化为具有经久不衰的有价值的知识和素养。二、美国关于历史学科核心概念的研究
当前美国的学校教育改革的特征之一，就是特别重视学生对各学科领域的核心概念的理解和掌握。所谓核心概念，就是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理。关于核心概念在学生理解学习内容时的重要作用，艾里克森认为：核心概念促使思维达到整合水平，当学生把主题与核心概念框定的更广阔的学习材料相关联时，他们能够在概念水平上发现相互之间的联系；如果没有一个核心概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对与主题相关的事实进行死记硬背；核心概念促进和要求深层的理解力，同时顾及到知识的迁移。
教育改革的新理念对美国的历史教育也产生了深刻影响。在美国，很多州的历史教育是纳入社会科课程中完成的。例如，在2010年由全美社会科协会新修订的课程标准《国家社会科课程标准：一个教学、学习与评价的框架》中，就对不同学段历史概念的掌握提出了明确要求，见下表。
这些“核心概念”的理解和运用，对于培养学生认识历史或现实问题的能力，以及提升国民素养是十分必要的。正如课程标准指出的，“为了达成提升公民能力的目的，学生不仅要习得大量的知识，还要学会在一个多元和相互联系的世界中灵活地思考和负责任地行动”。
除了课程标准的要求以外，美国学者也对历史学科核心概念也进行了大量的研究。
在多诺万和布兰斯福特合著的《学生是如何学习的—课堂中历史》一书中，充分论述了事实性知识与概念性框架之间的联系。作者指出，事实性知识必须置于一个概念框架（BigIdea）中才能得到很好地理解。专家与新手的区别就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而专家看到的则是有组织的、有体系的概念。据此，作者根据历史学科的特征，整理出了时间、变化、移情、原因、证据和记载六个概念，并对这些概念的理论内涵进行了详细的阐述。例如，“移情”（通常情况下英文“Empathy”也翻译成“神人”）这一概念，是指“应根据当时人们对世界的认识来理解他们过去的所作所为”。对此，作者分析指出：过去就是一个异国，它的奇异性为学生提供了无尽的谜和机会来拓宽他们对人们及其活动的理解。要理解看上去奇异的东西，一个重要方面就是意识到我们必须试图去理解人们自身所处的情境以及他们对待问题时的信仰和价值观。对于学生掌握“证据”概念的重要性及其表现，作者指出：“学生要摆脱日常偏见，在理解历史证据时真正有所进展，很重要的一步就是用‘通过推论重塑过去的观点代替‘我们依赖于历史描述的观点”，而一旦学生开始将证据当成可以用来推论的资料，把目击视为提供证据而不是传承历史的一个途径，历史学习就又可以重新开始了，它变成一种可理解的、甚至是思考过去的强有力的方式”。总之，这些概念是历史学科的核心思想，有助于帮助学生发现历史知识的结构，形成对历史事物的本质认识。
萨姆·温伯格是美国历史教育研究领域的著名学者，极力倡导学生历史学科素养的培育，并进行了大量的实践研究，形成了一项重要的研究成果《像历史学家一样阅读：在中学历史课堂中教素养》。在本书的序言部分，温伯格提出了两个重要概念，一是“史源（sourcing）”，其二是“脉络化（contextualization）。基于这两个概念，形成历史学习的两大学科素养，即“探寻史源”和“史料脉络化”。探寻“史源”的主要方式，即在阅读文献时，首先应该了解：谁写了这份文献？什么时候写的？作者所在的位置，是能够第一时间知道这一信息，还是一个基于听闻的说明？等等。“脉络化”是学习者基于史料构建历史情境并得出结论的思维过程。“史源”接近历史学的“证据”概念，而“脉络化”实际上就是历史认知的“神入”概念。这两个概念反映了历史认知的本質特征，故而也是历史学科最为重要的两个核心概念。
在曼德尔和马龙合写的《像历史学家一样思维》一书中，作者根据史家对历史研究的路径和方法，提出历史学习过程的三个环节和历史探究的五个方面。三个环节分别是问题、证据和解释。五个方面分别是因果关系、变化与延续、转折点、运用过去、站在他人视角，见图表。
从这里我们可以看出，这“三个教学环节”和“五个探究方面”都涉及历史学科的一些重要的思维概念，如证据、解释、因果、变化、神人等。正如作者指出的：历史学习的思维方式，就是鼓励学生分析和评判历史证据，然后表述他们基于证据的理解。历史教学的过程，实质上就是运用这些学科的基本要素进行反复实践的过程。⑧
由此可见，在基础教育阶段，美国学生就被要求掌握历史认知的几个重要思维概念，如因果推理、证据运用、观点辨析等，旨在把学生从小培养成为“有思想的读者”“有批判能力的公民”，以便更好地适应未来的社会生活。
三、加拿大关于历史学科
核心概念的研究
2006年，加拿大历史教育界为了推进历史教育改革，提出了一个“历史思维发展计划”（Canadas Historicial Thinking Project），这个计划使历史思维发展成为历史教育改革的核心。根据这一发展计划，加拿大学者彼得·塞夏斯提出了基于六个重要的历史思维概念，见下表。
基于上述六个历史概念，彼得·塞夏斯等人编写出版《六个历史思维概念》一书，概述对这六个核心概念的内涵进行了具体阐述，并以“教学指引”的方式提供了具体的教学策略。该书堪称是加拿大历史教育改革的经典之作，对加拿大课程修订和教学实践产生了重要影响。书中指出，这六个历史思维概念实际上是在回答历史学的六个基本问题：（1）我们怎样决定哪些历史事件、人物和趋势是最重要的？对此，历史学家要确定“历史意义”。（2）我们怎样评判我们对过去的了解？对此，史家要运用原始资料或“证据”。（3）我们怎样理解历史过程的复杂性？对此，史家要检视“延续和变化”。（4）历史事件为什么会发生，其影响如何？对此，史家要分析“原因和结果”。（5）我们怎样更好地理解历史上的人们？对此，史家要进行“观点陈述”。（6）历史怎样可以帮助我们更好地生活在现在？对此，史家要关注历史上的道德尺度。这六个方面的思维概念，也是学生在进行历史学习过程应特别关注的，理应成为历史教学的重点。在这些概念中，除了前文提及的“意义”“证据”“变化”“因果”等核心概念外，还增加了“道德维度”的概念。之所以增加这一概念，作者指出，在历史学习中，学生对过去的行为经常会作出非白即黑的评判，而真实的人类经验恰恰是灰白色的。还有的学生不考虑当时的情境，习惯于用现代人的道德标准来评判古人。增加“道德维度”的思维概念，可以使学生学会批判性地思考历史上的荣耀与丑恶，并在面临道德困境时能做出明智的选择。此外，塞夏斯还增加了“历史观点”的概念，实际上这一概念与上文的“神人”概念类似，欧美一些学者通常用“观点陈述”来替代“神人”的表述。除了对这些思维概念进行理论探讨以外，针对每个思维概念，还提出了具体的“教学指引”。例如对“历史观点”的教学指引有：
指引1：今天人们的世界观（信仰、价值和动机）与历史上人们的世界观有着明显的不同。
指引2：避免现代性（将现代人的思想强加于历史人物）是重要的。然而，人类共同经验的审慎参照也有助于我们与历史人物的经验相关联。
指引3：历史人物的观点只有通过考虑他们的历史背景才能被很好地理解。
指引4：历史人物的观点陈述意味着推断过去的人们是如何感受和思考的。这并不意味着与历史人物亦步亦趋。合理的推论是基于证据的。
指引5：不同的历史人物对他们参与的历史事件有着不同的观点。探究这些观点是理解历史事件的关键。
此外，加拿大学者斯蒂芬·莱韦斯克所著的《历史思维——为21世纪培育学生》一书，也重点论述了促进学生历史思维发展的五个核心概念：（1）历史意义（什么是历史上最重要的）；（2）延续和变化（什么变化了，什么保持不变）；（3）进步和倒退；（4）证据（我们怎样理解历史上留下的原始资料）；（5）神人（我们怎样理解不同价值观下的历史当事人）。书中对每个核心概念都进行了详尽的理论分析，并提出了相应的教学策略。例如，对“证据”概念的教学，作者提出四个步骤：（1）提出探究性问题；（2）搜集和选择证据；（3）分析证据；（4）形成解释性答案。对“神人”概念的教学，提出了三个教学步骤：（1）想象历史：学生应该明白历史的想象与文学的想象是不同，历史的想象是基于证据的想象；（2）情境化历史：学生需要站在特定的历史时空下思考并构建历史的发展脉络；（3）评判历史：对历史当事人行为的评判还需要学生考虑其所处的社会道德环境。
可见，由于受英、美两国历史教育理念的影响，加拿大的历史教育界同样对历史思维概念的研究给予了密切关注，特别是在教学实践方面提出了一些具体的实施策略，这些策略增强了教学的可操作性，有利于教育改革目标的落实。
四、对我国历史教学改革的几点启示
从上述关于美、英、加三国历史教学中关于核心概念的研究，我们大致了解了西方国家关于历史教学改革的一些的新动向。他山之石，可以攻玉。在我国当前的历史课程改革中，特别是在我们大力提倡“核心素养”理念的今天，西方国家关于核心概念的研究成果，对于我们科学落实核心素养的理念有诸多启示。
1.增加对历史学科核心概念的学习要求。历史学科要想成为一门启迪学生智慧的学问，仅仅让学生记忆大量事实性的历史知识是远远不够的，更重要的是，还要掌握一些重要的学科概念，借以理解这些历史知识是如何建构起来的。布鲁纳指出：学习任何学科，主要是要使学生掌握这一学科的基本结构。掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。就历史学科而言，前文提及的一些重要的历史核心概念，如时序观念、延续和变化、因果推理、史料证据、神人等，充分体现了历史学科的认知特征，是联系历史知识的纽带，也是形成学科结构的基础。学生缺少对这些概念的理解和认识，历史思维能力的发展也将无从谈起。因此，在我国的历史课程与教学设计时，增加对这些学科核心概念的学习要求，是现代学习理论和历史认知特点的必然要求。
2.关注对历史学科核心概念的教学实践。对于核心概念的教学，我国的一线历史教师尽管也给予了一定的关注，如重视学生时序感的培养，强调史料的运用等。但是从实际的教学效果来看，仍存在一些问题和不足。例如，对于“时序”概念，有的教师会更强调学生对重大事件、重要年代的时序记忆，但缺乏对学生进行时序思维能力（把特定的历史事件置于特定的时间序列中思考问题的能力）的训练。对于“证据”概念，在课堂教学实践中，有的教师更关注学生对史料的阅读理解以及对相关史实的印证，而很少让学生运用史料作为证据来建构学生自己对历史问题的理解，这就是所谓的“只见史料，不见证据”的教学现象。对此，迫切需要借鉴西方国家的一些研究成果，加深对核心概念的理解和认识，以促进学生的学习与发展。
3.重视对历史学科核心概念的理论研究。对于历史學科核心概念的研究，我国的历史教育工作者也积累了不少的研究成果。但是，从成果的构成来看，大部分成果仍属于教学策略方面的探讨，而对历史学科核心概念的系统理论探讨和有价值的课堂实证研究成果仍较为匮乏。例如前文提及的“神入”的概念，特别强调学生置于历史情境下思考历史问题，强调基于证据的判断、推理和想象。这是历史学科最独特、最本质的一种思维方式，也是最能体现历史认知特征的概念。由此，加强对历史学科核心概念的系统研究，对于揭示历史教学的本质，提升学生的历史学科素养，具有十分重要的教育价值。
[关键词]历史学科，核心概念，证据，神入
历史概念是对历史知识本质属性的反映，是中学历史课程的重要学习内容。谈到历史概念，不仅包括大家熟知的一些抽象的历史专业概念，也叫“实体概念”，如“改革与革命”“民主与专制”“现代化”等；而且也包括超越历史事实的程序性概念，有人也称“二级概念”，如“时间”“因果”“变迁”“证据”等。在日常的教学中，教师一般更关注前一类概念的教学，而后者的教学常常受到忽视。但国内外的教学研究表明，加强对后一类概念（本文称为“核心概念”）的教学，对于形成学生的历史思维能力乃至学科素养至关重要。近些年来，欧美等国十分关注对历史学科核心概念的研究，并将这些概念的教学作为教学改革的重点和突破口。下面就着重英、美、加三国对这一问题的研究状况作一介绍，希望能对我国的历史教学改革有所助益。
一、英国关于历史学科核心概念的研究
早在20世纪60年代，英国中学历史科在教育界实用主义倾向的冲击下，在一般学生和家长的心目中教育价值非常低落，被认为是学校课程中最“无聊又无用”的科目，中学高年级选修历史的比例不断下降。关心历史教育的学者因而发出“历史处于危机之中”的呼声。面对现实环境的挑战，英国的历史教师和专家进行了一系列的改革，构建了一套新的课程理念，人称“新历史科”。“新历史科”的一个重要改革方向，就是从历史知识的本质重新定义历史教育的内涵。他们认为，学生不应只学习过去实际上发生了什么的“事实性知识”，更重要的是要学习关于“历史这一门知识是如何而来的”的“程序性知识”。学生在中学阶段学习的历史程序性知识主要包括几部分：第一是向学生介绍历史学家所用的方法，去问“我们如何而知”，对于证据进行评价，并借证据去建立“事实”，并在各种“解释”之间有所抉择；另一部分是使学生学习一些历史学中的运思逻辑，以及一些关键性概念，如“变迁”“发展”“原因和影响”等等。这些“程序性知识”或“核心概念”，成为新历史科的一大特征。
近些年来，在英国的历史教学中，历史核心概念的教学得到了进一步的重视。最新修订的2013年版《英国历史课程标准》明确要求：理解诸如延續与变化、原因和结果、相似与不同、意义等历史概念，并能用来进行联系、对照观点、分析趋势，构建适当的历史问题，并得出他们自己的结论性创见；理解历史探究的方法，包括证据怎样被用来建构严谨的历史结论，并能洞察相左的观点和解释是怎样被建构起来的。从这里可以看出，新修订英国的历史课程标准对历史学科的核心概念，如变化、因果、证据、解释等，给予了进一步的强调，可见其在历史教育中的地位和作用。
根据最新的课程标准的要求，海顿等人编写出版了《中学历史教学法》一书。书中对时间、因果、变化、相似与不同、神人、意义六个核心概念的内涵及在教学中的运用策略进行了具体阐述。例如，关于“神人”的概念，作者指出，尽管该词未出现在英国的国家课程文件中，但在历史教学界却备受关注。在历史教学中，要经常性地让学生发挥想象，模仿古人解决两难情境或做出决策。例如，作为一名国会议员，在1789年是否要投票反对废除奴隶贸易的议案。同时特别指出，这样的练习必须“扎根于证据”，即历史想象的运用，必须有一定的证据予以支持，而不是信马由缰的推测。关于“意义”的概念，作者认为，历史教学的首要任务是确定一个事件具有历史重要性的标准或依据。引用了两位学者的见解，见下表。
总之，关注这类概念或“思维工具”，可以防止学生形成“历史学习就是过去的故事或纯粹的事实内容陈述”的形象，并将历史的信息转化为具有经久不衰的有价值的知识和素养。二、美国关于历史学科核心概念的研究
当前美国的学校教育改革的特征之一，就是特别重视学生对各学科领域的核心概念的理解和掌握。所谓核心概念，就是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理。关于核心概念在学生理解学习内容时的重要作用，艾里克森认为：核心概念促使思维达到整合水平，当学生把主题与核心概念框定的更广阔的学习材料相关联时，他们能够在概念水平上发现相互之间的联系；如果没有一个核心概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对与主题相关的事实进行死记硬背；核心概念促进和要求深层的理解力，同时顾及到知识的迁移。
教育改革的新理念对美国的历史教育也产生了深刻影响。在美国，很多州的历史教育是纳入社会科课程中完成的。例如，在2010年由全美社会科协会新修订的课程标准《国家社会科课程标准：一个教学、学习与评价的框架》中，就对不同学段历史概念的掌握提出了明确要求，见下表。
这些“核心概念”的理解和运用，对于培养学生认识历史或现实问题的能力，以及提升国民素养是十分必要的。正如课程标准指出的，“为了达成提升公民能力的目的，学生不仅要习得大量的知识，还要学会在一个多元和相互联系的世界中灵活地思考和负责任地行动”。
除了课程标准的要求以外，美国学者也对历史学科核心概念也进行了大量的研究。
在多诺万和布兰斯福特合著的《学生是如何学习的—课堂中历史》一书中，充分论述了事实性知识与概念性框架之间的联系。作者指出，事实性知识必须置于一个概念框架（BigIdea）中才能得到很好地理解。专家与新手的区别就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而专家看到的则是有组织的、有体系的概念。据此，作者根据历史学科的特征，整理出了时间、变化、移情、原因、证据和记载六个概念，并对这些概念的理论内涵进行了详细的阐述。例如，“移情”（通常情况下英文“Empathy”也翻译成“神人”）这一概念，是指“应根据当时人们对世界的认识来理解他们过去的所作所为”。对此，作者分析指出：过去就是一个异国，它的奇异性为学生提供了无尽的谜和机会来拓宽他们对人们及其活动的理解。要理解看上去奇异的东西，一个重要方面就是意识到我们必须试图去理解人们自身所处的情境以及他们对待问题时的信仰和价值观。对于学生掌握“证据”概念的重要性及其表现，作者指出：“学生要摆脱日常偏见，在理解历史证据时真正有所进展，很重要的一步就是用‘通过推论重塑过去的观点代替‘我们依赖于历史描述的观点”，而一旦学生开始将证据当成可以用来推论的资料，把目击视为提供证据而不是传承历史的一个途径，历史学习就又可以重新开始了，它变成一种可理解的、甚至是思考过去的强有力的方式”。总之，这些概念是历史学科的核心思想，有助于帮助学生发现历史知识的结构，形成对历史事物的本质认识。
萨姆·温伯格是美国历史教育研究领域的著名学者，极力倡导学生历史学科素养的培育，并进行了大量的实践研究，形成了一项重要的研究成果《像历史学家一样阅读：在中学历史课堂中教素养》。在本书的序言部分，温伯格提出了两个重要概念，一是“史源（sourcing）”，其二是“脉络化（contextualization）。基于这两个概念，形成历史学习的两大学科素养，即“探寻史源”和“史料脉络化”。探寻“史源”的主要方式，即在阅读文献时，首先应该了解：谁写了这份文献？什么时候写的？作者所在的位置，是能够第一时间知道这一信息，还是一个基于听闻的说明？等等。“脉络化”是学习者基于史料构建历史情境并得出结论的思维过程。“史源”接近历史学的“证据”概念，而“脉络化”实际上就是历史认知的“神入”概念。这两个概念反映了历史认知的本質特征，故而也是历史学科最为重要的两个核心概念。
在曼德尔和马龙合写的《像历史学家一样思维》一书中，作者根据史家对历史研究的路径和方法，提出历史学习过程的三个环节和历史探究的五个方面。三个环节分别是问题、证据和解释。五个方面分别是因果关系、变化与延续、转折点、运用过去、站在他人视角，见图表。
从这里我们可以看出，这“三个教学环节”和“五个探究方面”都涉及历史学科的一些重要的思维概念，如证据、解释、因果、变化、神人等。正如作者指出的：历史学习的思维方式，就是鼓励学生分析和评判历史证据，然后表述他们基于证据的理解。历史教学的过程，实质上就是运用这些学科的基本要素进行反复实践的过程。⑧
由此可见，在基础教育阶段，美国学生就被要求掌握历史认知的几个重要思维概念，如因果推理、证据运用、观点辨析等，旨在把学生从小培养成为“有思想的读者”“有批判能力的公民”，以便更好地适应未来的社会生活。
三、加拿大关于历史学科
核心概念的研究
2006年，加拿大历史教育界为了推进历史教育改革，提出了一个“历史思维发展计划”（Canadas Historicial Thinking Project），这个计划使历史思维发展成为历史教育改革的核心。根据这一发展计划，加拿大学者彼得·塞夏斯提出了基于六个重要的历史思维概念，见下表。
基于上述六个历史概念，彼得·塞夏斯等人编写出版《六个历史思维概念》一书，概述对这六个核心概念的内涵进行了具体阐述，并以“教学指引”的方式提供了具体的教学策略。该书堪称是加拿大历史教育改革的经典之作，对加拿大课程修订和教学实践产生了重要影响。书中指出，这六个历史思维概念实际上是在回答历史学的六个基本问题：（1）我们怎样决定哪些历史事件、人物和趋势是最重要的？对此，历史学家要确定“历史意义”。（2）我们怎样评判我们对过去的了解？对此，史家要运用原始资料或“证据”。（3）我们怎样理解历史过程的复杂性？对此，史家要检视“延续和变化”。（4）历史事件为什么会发生，其影响如何？对此，史家要分析“原因和结果”。（5）我们怎样更好地理解历史上的人们？对此，史家要进行“观点陈述”。（6）历史怎样可以帮助我们更好地生活在现在？对此，史家要关注历史上的道德尺度。这六个方面的思维概念，也是学生在进行历史学习过程应特别关注的，理应成为历史教学的重点。在这些概念中，除了前文提及的“意义”“证据”“变化”“因果”等核心概念外，还增加了“道德维度”的概念。之所以增加这一概念，作者指出，在历史学习中，学生对过去的行为经常会作出非白即黑的评判，而真实的人类经验恰恰是灰白色的。还有的学生不考虑当时的情境，习惯于用现代人的道德标准来评判古人。增加“道德维度”的思维概念，可以使学生学会批判性地思考历史上的荣耀与丑恶，并在面临道德困境时能做出明智的选择。此外，塞夏斯还增加了“历史观点”的概念，实际上这一概念与上文的“神人”概念类似，欧美一些学者通常用“观点陈述”来替代“神人”的表述。除了对这些思维概念进行理论探讨以外，针对每个思维概念，还提出了具体的“教学指引”。例如对“历史观点”的教学指引有：
指引1：今天人们的世界观（信仰、价值和动机）与历史上人们的世界观有着明显的不同。
指引2：避免现代性（将现代人的思想强加于历史人物）是重要的。然而，人类共同经验的审慎参照也有助于我们与历史人物的经验相关联。
指引3：历史人物的观点只有通过考虑他们的历史背景才能被很好地理解。
指引4：历史人物的观点陈述意味着推断过去的人们是如何感受和思考的。这并不意味着与历史人物亦步亦趋。合理的推论是基于证据的。
指引5：不同的历史人物对他们参与的历史事件有着不同的观点。探究这些观点是理解历史事件的关键。
此外，加拿大学者斯蒂芬·莱韦斯克所著的《历史思维——为21世纪培育学生》一书，也重点论述了促进学生历史思维发展的五个核心概念：（1）历史意义（什么是历史上最重要的）；（2）延续和变化（什么变化了，什么保持不变）；（3）进步和倒退；（4）证据（我们怎样理解历史上留下的原始资料）；（5）神人（我们怎样理解不同价值观下的历史当事人）。书中对每个核心概念都进行了详尽的理论分析，并提出了相应的教学策略。例如，对“证据”概念的教学，作者提出四个步骤：（1）提出探究性问题；（2）搜集和选择证据；（3）分析证据；（4）形成解释性答案。对“神人”概念的教学，提出了三个教学步骤：（1）想象历史：学生应该明白历史的想象与文学的想象是不同，历史的想象是基于证据的想象；（2）情境化历史：学生需要站在特定的历史时空下思考并构建历史的发展脉络；（3）评判历史：对历史当事人行为的评判还需要学生考虑其所处的社会道德环境。
可见，由于受英、美两国历史教育理念的影响，加拿大的历史教育界同样对历史思维概念的研究给予了密切关注，特别是在教学实践方面提出了一些具体的实施策略，这些策略增强了教学的可操作性，有利于教育改革目标的落实。
四、对我国历史教学改革的几点启示
从上述关于美、英、加三国历史教学中关于核心概念的研究，我们大致了解了西方国家关于历史教学改革的一些的新动向。他山之石，可以攻玉。在我国当前的历史课程改革中，特别是在我们大力提倡“核心素养”理念的今天，西方国家关于核心概念的研究成果，对于我们科学落实核心素养的理念有诸多启示。
1.增加对历史学科核心概念的学习要求。历史学科要想成为一门启迪学生智慧的学问，仅仅让学生记忆大量事实性的历史知识是远远不够的，更重要的是，还要掌握一些重要的学科概念，借以理解这些历史知识是如何建构起来的。布鲁纳指出：学习任何学科，主要是要使学生掌握这一学科的基本结构。掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。就历史学科而言，前文提及的一些重要的历史核心概念，如时序观念、延续和变化、因果推理、史料证据、神人等，充分体现了历史学科的认知特征，是联系历史知识的纽带，也是形成学科结构的基础。学生缺少对这些概念的理解和认识，历史思维能力的发展也将无从谈起。因此，在我国的历史课程与教学设计时，增加对这些学科核心概念的学习要求，是现代学习理论和历史认知特点的必然要求。
2.关注对历史学科核心概念的教学实践。对于核心概念的教学，我国的一线历史教师尽管也给予了一定的关注，如重视学生时序感的培养，强调史料的运用等。但是从实际的教学效果来看，仍存在一些问题和不足。例如，对于“时序”概念，有的教师会更强调学生对重大事件、重要年代的时序记忆，但缺乏对学生进行时序思维能力（把特定的历史事件置于特定的时间序列中思考问题的能力）的训练。对于“证据”概念，在课堂教学实践中，有的教师更关注学生对史料的阅读理解以及对相关史实的印证，而很少让学生运用史料作为证据来建构学生自己对历史问题的理解，这就是所谓的“只见史料，不见证据”的教学现象。对此，迫切需要借鉴西方国家的一些研究成果，加深对核心概念的理解和认识，以促进学生的学习与发展。
3.重视对历史学科核心概念的理论研究。对于历史學科核心概念的研究，我国的历史教育工作者也积累了不少的研究成果。但是，从成果的构成来看，大部分成果仍属于教学策略方面的探讨，而对历史学科核心概念的系统理论探讨和有价值的课堂实证研究成果仍较为匮乏。例如前文提及的“神入”的概念，特别强调学生置于历史情境下思考历史问题，强调基于证据的判断、推理和想象。这是历史学科最独特、最本质的一种思维方式，也是最能体现历史认知特征的概念。由此，加强对历史学科核心概念的系统研究，对于揭示历史教学的本质，提升学生的历史学科素养，具有十分重要的教育价值。
