群策·众筹·共建·分享
李惠军
[关键词]京津冀联合教研，洋务运动，学生合作，共建分享
5月5日，笔者有幸在北京景山学校见识了一场别开生面的历史教学异地互通、师生合成的探究成果展示活动；聆听了马勇、徐蓝两位先生分别就“大直隶”与京津冀一体化和历史学科核心素养研制的学术报告；感受了众多学生、一线老师和专家学者就共同专注的学习与教学热点、焦点和难点问题展开的观点交锋。作为应邀参加活动的“点评嘉宾”，我实在不敢轻言妄议，仅就本次活动给我的启示和由此而产生的联想谈三点心得。
一、网络教研与历史教师的
“新交互圈”
“京津冀中学历史教学教研协同发展”初步探索暨中学历史核心素养专题高端论坛，以北京景山学校为主会场，通过交互平台在天津和石家庄分会场异地衔接互动，借助网络渠道同时向全国进行直播传送，其辐射范围之大、受众人数之多、传播手段之新，在当今国内中学历史教学领域并不多见。令人欣喜的是，在一天的展示和讨论期间，网上质疑、交流、评论络绎不绝。从互动交流的对象而言，既有一线老师与现场专家之间的对话；也有在线师生的交流。从互动交流的话题而言，既有围绕核心素养的逻辑关系、概念内涵的理论探讨；也有在核心素养立意下的教学实践交流；还有关于历史教师专业成长的专业对话；又有关于历史上的“大直隶”与现实中“京津冀一体化”时空联系的专题探究。应该说，此次活动让全国的历史老师穿越时空，在一个共同感兴趣的话题下，体验了“海内存知己，天涯若比邻”的心灵接触和头脑风暴。
通过此次活动，激发了我很多的浮想。在信息、数字和网络已经穿越“万水千山”时空屏障，成为“寻常百姓”生活常态的今天，我们的历史教师专业发展和专业互动，已经具备了跨区域协同联动发展的平台和途径。事实上，在历史课程新一轮改革即将而至，历史研究前沿动态不断推陈出新的今天，传统“作坊式”和“经院式”的历史教师专业发展模式，已经无法满足或适应教师在知识、观念方面新的发展需要了。而此次京津冀历史教学协同教研活动，恰恰是一次鲜活的路演——历史教师教育智慧众筹与分享的“新交互圈”。而这种新范式和环境恰恰体现了互联网+历史教师专业发展的时代主题和未来趋势。
这种基于网络的历史教师专业发展“新交互圈”的核心价值在于“众筹一分享”，历史教师形成一个跨越时空的“目标共同体”。每位历史老师都是这个文化生态系统中智慧与经验的奉献者；同时又是这个文化生态系统中智慧与经验的受益者。比如，在此次京津冀历史教师协同教研活动的准备阶段，三地教研员和一线教师通过互联网精心创意活动主题和探究路径：筛选课题一搭建平臺一教师引领一学生互助一走进社区一调研走访一资料整合一编制提纲一撰写报告一创作呈现一交流分享。三地教师在整个活动运作过程中，即时在网上推送经验、提出问题、互助合作，总结提炼，实际上就在潜移默化中聚集了大量的、丰富的、多元的思想能量和经验。正是在这种跨时空的“新交互圈”平台上，每个人同时都是话题交流的关注者和被关注者，在和而不同、周而不比的对话中，老师们那抱道不曲、授学悟道的精进态度和多元智慧得以交互和辐射。
当然，此次活动绝非先例，亦非无憾。如何让互联网与历史教师的学养积累和教养提升深度融合，成为教师专业发展的助推器，避免陷入唯技术化和被工具化的窘境？如何在互联网背景下使跨区域历史教研活动更具时效性和常态化，避免形式化？如何在众筹前提下锻造可辐射、可推广、可复制的经典，让分享者有更多借鉴亮点、内化余地和改善空间？我们要研究的课题还很多。但是，这次尝试，终将会在大家的共同呵护下，催生出货真价实的“新交互圈”，让我们找到教师发展的精神家园。
二、课题驱动与历史教育的
“新时空场”
在此次活动中，通过教师的项目创意解说和设计思路诠释，以及学生的研究过程再现与结题成果展示，我看到了一种全新的历史教育范式和历史学习方式。那就是在课题驱动下的，充分发掘和利用京津冀地区所特有的历史文化资源，让学生的学习时空得以延展和拓宽，从而孵化出了一个历史教育的“新时空场”。
在活动的“顶层设计”方面，三地教研员和一线教师结合“京津冀一体化”发展的国家战略，关注京津冀地区在近代经济结构转型过程中的特殊地位，聚焦京津冀地区在洋务运动期间工业化起步的典型案例，发掘京津冀地区现存的历史遗产和文博资源，为三地学生策划了关于洋务运动期间京津冀地区工业化发展和社会转型的研究课题。
在活动的“协同联动”方面，则在总课题统领下，针对洋务运动期间大清帝国廷臣疆吏在三地的活动，以及他们所经营的工厂或创办的教育，从不同角度和领域去发掘和探究。比如，北京的同学从“京师同文馆”的世事沧桑，管窥当时中国新式教育的发端与影响；天津的同学从“机器制造局”的前世今缘，探究洋务军事企业的性质与作用；石家庄的同学则从“开平煤矿”的沿革历程，透视洋务民用企业的拓展和蜕变。颇有意思的是，三地学生虽然各有分工和侧重，但是却在共同的历史和话语背景下，不约而同地追忆了那段在近代中国社会新陈代谢过程中共振的往事，在看似形散的探究中，异曲同工地达成了无痕衔接的“神聚”——军事企业、民用企业、新式教育的历史递进与逻辑联动。这种在课题驱动下，三地学生有统有分、统分结合的跨区域联动，为我们历史教育未来的跨区域协同发展提供了一个有价值的启示——课题项目的驱动和课题分工的联动是协同发展的机制保障，而历史选题的切口和精细化的分解则是协同发展的关键因素。
在活动的“实施过程”方面，在三地教师的导引下，参与探究活动的学生紧紧围绕课题和各自的“微型作业”——探究方向和问题，将探究的视点从教材和课堂投向更为广阔的“新时空场”——社区、文博、网络等等，不仅改变了传统的学习方式，而且拓宽了资源渠道。在学生与文化遗迹的对话中催生跨越时空的历史联想；在学生与文博人员的对话中理解洋务人士的内心世界；在学生与文献实物的对话中领略近代工业的发展脉络；在学生与网络资源的对话中体验史料甄别的严谨态度。关于洋务运动与中国近代工业化关系的探究活动，践行着学校学习与社区生活的衔接，历史往事与现实生活的对接，以及历史教材与数字资源的链接。在“新时空场”中，历史材料的收集，历史理解的加深，历史感悟的升华且行且明，学生探究活动中，不仅让枯燥的历史概念变得鲜活，单调的教材术语变得生动，而且如临其境的历史沧桑感也越来越熏染了他们的人文情怀。
在即将颁布的《普通高中历史课程标准》（送审稿）中，关于课程资源有这样一段表述：“课程资源既是课程实施的支撑环境，也是课程内容的重要来源，还是教学活动的展开条件。历史课程资源是指有利于历史课程目标实现，能够服务于歷史课程的一切可资利用的物质和非物质资源的综合。”顾名思义，要在历史课程实施过程中培养学生的学科素养，必须拓宽课程资源的渠道，并最大限度地盘活各种资源在历史教育中的价值。当我在现场看到同学们展示他们的探究成果，解释他们的探究过程的时候，一个在脑海中长期萦绕却无从破解的理想诉求，被同学们的学习行为演绎成了一种现实——在课堂之外寻觅历史知识的投影，在教材之外发现历史智慧的折射，在生活之中发觉现实存在的滥觞。从这次关于洋务运动历史问题的探究活动的全过程，我感觉到在课题驱动下营造和孵化历史教育的“新时空场”，并非遥远的梦想。
三、协力共建与历史学习的
“新合作访”
现代教育观念的核心是把学生放在课程实施的主体位置，而合作学习模式恰恰适应了学生主体参与和群体共振需要。在“京津冀中学历史教学教研协同发展”初步探索暨中学历史核心素养专题高端论坛上，让我感受最深刻和最难忘的一道风景，就是学生的“主体回归”“群体参与”“团队攻关”和“合作学习”。
北京景山学校的同学跨越初中、高中不同学段，围绕“京师同文馆”的历史沿革，将课题细化为设计的背景与创意、课程与学制、师资与教习、招生与编班、困境与改良、蜕变与影响等相关问题，将学生分为若干合作探究小组；天津梧桐中学的同学在学校老师和博物馆专业人员的指导下，以洋务运动与天津在近代工业化转型时期的历史地位为主题，分别从天津军火机器总局、北洋水师大沽船坞、天津电报总局、天津铁路公司、天津机器铸钱局等军事和民用企业的个案探究出发，分成几个专项研究小组；而石家庄第十七中学的学生则以位于唐山的开平煤矿作为探究切口，衍生出与开平煤矿相关的微课题小组，如军事和钢铁企业驱动下的煤矿初建、煤矿生产设施的改良、煤炭运输与唐胥铁路的兴建、开平煤矿经营管理等。我们可以从同学们的展示和老师们的解说中看到，三地在课题驱动下的历史问题探究活动中，他们的合作学习的分组方式是有机有序的。既有“问题式分组共研学习”，也有“分段式分组协同学习”“调查式分组寻访学习”，还有“项目式分组攻关学习”。
未来即将实施的普通高中历史课程标准将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，希望通过历史课程的学习使学生逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力。而京津冀三地协同开展的这一探究实践活动，恰恰是在核心素养立意下的一次历史学习主体和学习方式转变的有益尝试。我们从三地学生凭借历史遗物、钩沉历史往事、走访历史学者的足迹中，感受到了他们自主学习和主体参与的品格；我们从三地学生在史海泛舟路途上发掘历史材料，捕捉历史线索，解读历史密码的思绪中，观察到了他们在集证辨伪和史料实证方面态度；我们从三地学生在和而不同氛围下的洗耳恭听、质疑诘问、碰撞思辨中，欣赏到了他们在理解的前提下试图解释历史现象的关键能力。尤其是当他们在设计分析诸如奕诉、李鸿章、崇厚等历史人物的时候，我们依稀可以发现孩子们在对历史人物的评判上，有明显的“同情之理解”的痕迹。
值得一提的是，在三地学生围绕洋务运动期间京津冀地区经济转型问题的自主合作学习中，我们从学生的成果展示中，不仅联想到了探究过程中作为学习主体的“人”被唤醒了，而且我们还从他们回归“舞台”的背后，参悟出“幕后”导演的用心。正是历史教师精心的策划、周密的设计和巧妙的导引，以及老师对同学的信任、激励和宽容，才激发了同学们学习的激情、合作的热忱和探究的冲动。为学生的参与创设了一个充满民主、和谐、愉悦的自主探究和合作学习环境氛围。当然，此次实践活动，毕竟是一次初步的跨区域和网络背景下协同探索，在设计和实践环节中难免会出现缺失。例如，如何在学生活动过程中常态联动、动态反馈、适时调试？如何通过三地师生的交互及时提供可分享的分享经验和可共诫的教训？包括如何开拓收集资料的范围，甄别史料和运用史料进行历史叙事的规范，等等，都需要我们进一步总结和完善。
当我们苦苦思索在未来历史课程改革方向时，如何借助历史老师深厚的学养去发掘历史知识中所富含的营养，再通过历史教师精湛的教养将学科营养充分润泽学生的心灵，进而滋育学生的素养的今天，有京津冀同行们“导演”和同学们“表演”的这次成果展示，为我们提供了鲜活地、可资借鉴的案例。而这些案例给我的启示就是：唤醒“人”的回归，立足“人”的发展，着眼“人”的素养；数字化和互联网为历史教育进入“群策·众筹·共建·分享”提供了客观物理条件，而我们的思考的实践还有些“后知后觉”；当我们已经处在历史课程改革升级版大幕即将拉开的前夜，理论的探讨固然重要，而学科核心素养的滋育何如渡越到历史课堂，润泽到学生身心的实践研究更是当务之急。
最后还想说，作为活动的所谓“点评专家”，我除了感谢《历史教学》杂志和三地教研员的盛情和赐教之外，对自己未能深谙活动之真谛，未能洞悉论坛之精髓而聊表歉意！
[关键词]京津冀联合教研，洋务运动，学生合作，共建分享
5月5日，笔者有幸在北京景山学校见识了一场别开生面的历史教学异地互通、师生合成的探究成果展示活动；聆听了马勇、徐蓝两位先生分别就“大直隶”与京津冀一体化和历史学科核心素养研制的学术报告；感受了众多学生、一线老师和专家学者就共同专注的学习与教学热点、焦点和难点问题展开的观点交锋。作为应邀参加活动的“点评嘉宾”，我实在不敢轻言妄议，仅就本次活动给我的启示和由此而产生的联想谈三点心得。
一、网络教研与历史教师的
“新交互圈”
“京津冀中学历史教学教研协同发展”初步探索暨中学历史核心素养专题高端论坛，以北京景山学校为主会场，通过交互平台在天津和石家庄分会场异地衔接互动，借助网络渠道同时向全国进行直播传送，其辐射范围之大、受众人数之多、传播手段之新，在当今国内中学历史教学领域并不多见。令人欣喜的是，在一天的展示和讨论期间，网上质疑、交流、评论络绎不绝。从互动交流的对象而言，既有一线老师与现场专家之间的对话；也有在线师生的交流。从互动交流的话题而言，既有围绕核心素养的逻辑关系、概念内涵的理论探讨；也有在核心素养立意下的教学实践交流；还有关于历史教师专业成长的专业对话；又有关于历史上的“大直隶”与现实中“京津冀一体化”时空联系的专题探究。应该说，此次活动让全国的历史老师穿越时空，在一个共同感兴趣的话题下，体验了“海内存知己，天涯若比邻”的心灵接触和头脑风暴。
通过此次活动，激发了我很多的浮想。在信息、数字和网络已经穿越“万水千山”时空屏障，成为“寻常百姓”生活常态的今天，我们的历史教师专业发展和专业互动，已经具备了跨区域协同联动发展的平台和途径。事实上，在历史课程新一轮改革即将而至，历史研究前沿动态不断推陈出新的今天，传统“作坊式”和“经院式”的历史教师专业发展模式，已经无法满足或适应教师在知识、观念方面新的发展需要了。而此次京津冀历史教学协同教研活动，恰恰是一次鲜活的路演——历史教师教育智慧众筹与分享的“新交互圈”。而这种新范式和环境恰恰体现了互联网+历史教师专业发展的时代主题和未来趋势。
这种基于网络的历史教师专业发展“新交互圈”的核心价值在于“众筹一分享”，历史教师形成一个跨越时空的“目标共同体”。每位历史老师都是这个文化生态系统中智慧与经验的奉献者；同时又是这个文化生态系统中智慧与经验的受益者。比如，在此次京津冀历史教师协同教研活动的准备阶段，三地教研员和一线教师通过互联网精心创意活动主题和探究路径：筛选课题一搭建平臺一教师引领一学生互助一走进社区一调研走访一资料整合一编制提纲一撰写报告一创作呈现一交流分享。三地教师在整个活动运作过程中，即时在网上推送经验、提出问题、互助合作，总结提炼，实际上就在潜移默化中聚集了大量的、丰富的、多元的思想能量和经验。正是在这种跨时空的“新交互圈”平台上，每个人同时都是话题交流的关注者和被关注者，在和而不同、周而不比的对话中，老师们那抱道不曲、授学悟道的精进态度和多元智慧得以交互和辐射。
当然，此次活动绝非先例，亦非无憾。如何让互联网与历史教师的学养积累和教养提升深度融合，成为教师专业发展的助推器，避免陷入唯技术化和被工具化的窘境？如何在互联网背景下使跨区域历史教研活动更具时效性和常态化，避免形式化？如何在众筹前提下锻造可辐射、可推广、可复制的经典，让分享者有更多借鉴亮点、内化余地和改善空间？我们要研究的课题还很多。但是，这次尝试，终将会在大家的共同呵护下，催生出货真价实的“新交互圈”，让我们找到教师发展的精神家园。
二、课题驱动与历史教育的
“新时空场”
在此次活动中，通过教师的项目创意解说和设计思路诠释，以及学生的研究过程再现与结题成果展示，我看到了一种全新的历史教育范式和历史学习方式。那就是在课题驱动下的，充分发掘和利用京津冀地区所特有的历史文化资源，让学生的学习时空得以延展和拓宽，从而孵化出了一个历史教育的“新时空场”。
在活动的“顶层设计”方面，三地教研员和一线教师结合“京津冀一体化”发展的国家战略，关注京津冀地区在近代经济结构转型过程中的特殊地位，聚焦京津冀地区在洋务运动期间工业化起步的典型案例，发掘京津冀地区现存的历史遗产和文博资源，为三地学生策划了关于洋务运动期间京津冀地区工业化发展和社会转型的研究课题。
在活动的“协同联动”方面，则在总课题统领下，针对洋务运动期间大清帝国廷臣疆吏在三地的活动，以及他们所经营的工厂或创办的教育，从不同角度和领域去发掘和探究。比如，北京的同学从“京师同文馆”的世事沧桑，管窥当时中国新式教育的发端与影响；天津的同学从“机器制造局”的前世今缘，探究洋务军事企业的性质与作用；石家庄的同学则从“开平煤矿”的沿革历程，透视洋务民用企业的拓展和蜕变。颇有意思的是，三地学生虽然各有分工和侧重，但是却在共同的历史和话语背景下，不约而同地追忆了那段在近代中国社会新陈代谢过程中共振的往事，在看似形散的探究中，异曲同工地达成了无痕衔接的“神聚”——军事企业、民用企业、新式教育的历史递进与逻辑联动。这种在课题驱动下，三地学生有统有分、统分结合的跨区域联动，为我们历史教育未来的跨区域协同发展提供了一个有价值的启示——课题项目的驱动和课题分工的联动是协同发展的机制保障，而历史选题的切口和精细化的分解则是协同发展的关键因素。
在活动的“实施过程”方面，在三地教师的导引下，参与探究活动的学生紧紧围绕课题和各自的“微型作业”——探究方向和问题，将探究的视点从教材和课堂投向更为广阔的“新时空场”——社区、文博、网络等等，不仅改变了传统的学习方式，而且拓宽了资源渠道。在学生与文化遗迹的对话中催生跨越时空的历史联想；在学生与文博人员的对话中理解洋务人士的内心世界；在学生与文献实物的对话中领略近代工业的发展脉络；在学生与网络资源的对话中体验史料甄别的严谨态度。关于洋务运动与中国近代工业化关系的探究活动，践行着学校学习与社区生活的衔接，历史往事与现实生活的对接，以及历史教材与数字资源的链接。在“新时空场”中，历史材料的收集，历史理解的加深，历史感悟的升华且行且明，学生探究活动中，不仅让枯燥的历史概念变得鲜活，单调的教材术语变得生动，而且如临其境的历史沧桑感也越来越熏染了他们的人文情怀。
在即将颁布的《普通高中历史课程标准》（送审稿）中，关于课程资源有这样一段表述：“课程资源既是课程实施的支撑环境，也是课程内容的重要来源，还是教学活动的展开条件。历史课程资源是指有利于历史课程目标实现，能够服务于歷史课程的一切可资利用的物质和非物质资源的综合。”顾名思义，要在历史课程实施过程中培养学生的学科素养，必须拓宽课程资源的渠道，并最大限度地盘活各种资源在历史教育中的价值。当我在现场看到同学们展示他们的探究成果，解释他们的探究过程的时候，一个在脑海中长期萦绕却无从破解的理想诉求，被同学们的学习行为演绎成了一种现实——在课堂之外寻觅历史知识的投影，在教材之外发现历史智慧的折射，在生活之中发觉现实存在的滥觞。从这次关于洋务运动历史问题的探究活动的全过程，我感觉到在课题驱动下营造和孵化历史教育的“新时空场”，并非遥远的梦想。
三、协力共建与历史学习的
“新合作访”
现代教育观念的核心是把学生放在课程实施的主体位置，而合作学习模式恰恰适应了学生主体参与和群体共振需要。在“京津冀中学历史教学教研协同发展”初步探索暨中学历史核心素养专题高端论坛上，让我感受最深刻和最难忘的一道风景，就是学生的“主体回归”“群体参与”“团队攻关”和“合作学习”。
北京景山学校的同学跨越初中、高中不同学段，围绕“京师同文馆”的历史沿革，将课题细化为设计的背景与创意、课程与学制、师资与教习、招生与编班、困境与改良、蜕变与影响等相关问题，将学生分为若干合作探究小组；天津梧桐中学的同学在学校老师和博物馆专业人员的指导下，以洋务运动与天津在近代工业化转型时期的历史地位为主题，分别从天津军火机器总局、北洋水师大沽船坞、天津电报总局、天津铁路公司、天津机器铸钱局等军事和民用企业的个案探究出发，分成几个专项研究小组；而石家庄第十七中学的学生则以位于唐山的开平煤矿作为探究切口，衍生出与开平煤矿相关的微课题小组，如军事和钢铁企业驱动下的煤矿初建、煤矿生产设施的改良、煤炭运输与唐胥铁路的兴建、开平煤矿经营管理等。我们可以从同学们的展示和老师们的解说中看到，三地在课题驱动下的历史问题探究活动中，他们的合作学习的分组方式是有机有序的。既有“问题式分组共研学习”，也有“分段式分组协同学习”“调查式分组寻访学习”，还有“项目式分组攻关学习”。
未来即将实施的普通高中历史课程标准将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，希望通过历史课程的学习使学生逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力。而京津冀三地协同开展的这一探究实践活动，恰恰是在核心素养立意下的一次历史学习主体和学习方式转变的有益尝试。我们从三地学生凭借历史遗物、钩沉历史往事、走访历史学者的足迹中，感受到了他们自主学习和主体参与的品格；我们从三地学生在史海泛舟路途上发掘历史材料，捕捉历史线索，解读历史密码的思绪中，观察到了他们在集证辨伪和史料实证方面态度；我们从三地学生在和而不同氛围下的洗耳恭听、质疑诘问、碰撞思辨中，欣赏到了他们在理解的前提下试图解释历史现象的关键能力。尤其是当他们在设计分析诸如奕诉、李鸿章、崇厚等历史人物的时候，我们依稀可以发现孩子们在对历史人物的评判上，有明显的“同情之理解”的痕迹。
值得一提的是，在三地学生围绕洋务运动期间京津冀地区经济转型问题的自主合作学习中，我们从学生的成果展示中，不仅联想到了探究过程中作为学习主体的“人”被唤醒了，而且我们还从他们回归“舞台”的背后，参悟出“幕后”导演的用心。正是历史教师精心的策划、周密的设计和巧妙的导引，以及老师对同学的信任、激励和宽容，才激发了同学们学习的激情、合作的热忱和探究的冲动。为学生的参与创设了一个充满民主、和谐、愉悦的自主探究和合作学习环境氛围。当然，此次实践活动，毕竟是一次初步的跨区域和网络背景下协同探索，在设计和实践环节中难免会出现缺失。例如，如何在学生活动过程中常态联动、动态反馈、适时调试？如何通过三地师生的交互及时提供可分享的分享经验和可共诫的教训？包括如何开拓收集资料的范围，甄别史料和运用史料进行历史叙事的规范，等等，都需要我们进一步总结和完善。
当我们苦苦思索在未来历史课程改革方向时，如何借助历史老师深厚的学养去发掘历史知识中所富含的营养，再通过历史教师精湛的教养将学科营养充分润泽学生的心灵，进而滋育学生的素养的今天，有京津冀同行们“导演”和同学们“表演”的这次成果展示，为我们提供了鲜活地、可资借鉴的案例。而这些案例给我的启示就是：唤醒“人”的回归，立足“人”的发展，着眼“人”的素养；数字化和互联网为历史教育进入“群策·众筹·共建·分享”提供了客观物理条件，而我们的思考的实践还有些“后知后觉”；当我们已经处在历史课程改革升级版大幕即将拉开的前夜，理论的探讨固然重要，而学科核心素养的滋育何如渡越到历史课堂，润泽到学生身心的实践研究更是当务之急。
最后还想说，作为活动的所谓“点评专家”，我除了感谢《历史教学》杂志和三地教研员的盛情和赐教之外，对自己未能深谙活动之真谛，未能洞悉论坛之精髓而聊表歉意！
