告别零敲碎打，注重问题引领

    吴斌峰

    【摘? 要】语文教学如何告别零敲碎打，真正带领学生自主探究走进文本呢？本文结合个人教学《司马迁发愤写<史记>》的体会，探索用一个提纲挈领的问题来统领全文的教学，以问题引领学生自主探究，在问题交流中品读感悟，也许真是一种“适合学生”的语文教学。

    【关键词】问题引领? ? 自主探究? ? 问题交流? ? 深化中心

    当前小学语文课堂教学中，经常会出现这样的情况：教师将课文分解得支离破碎，一篇完整优美的课文，对学生来说竟味同嚼蜡。学生失去了语文学习的情趣，也失去了自主探究文本的珍贵学习体验。

    什么样的语文教学是“适合学生的”？语文教学如何告别零敲碎打，真正带领学生自主探究走进文本呢？以下我结合自己两次教学《司马迁发愤写<史记>》的经历，谈谈以重点问题引领学生探究文本的教学方法。

    现象描述

    上一次教《司马迁发愤写<史记>》，应该是两年前了。

    当时，觉得课文一共才四段，那就带着学生一段一段学呗。哪里知道，让学生读完第一段，概括段意时就遇到了问题。有同学说第一段讲的是司马迁小时候的生活环境，有同学说讲了司马迁的父亲对司马迁的影响，还有说这段讲司马迁积累了大量历史资料。学生争持不下，我一时竟也不知怎么给学生一个完美的答案。其实，学生说的几个方面都有道理。

    第二段写司马迁牢记父亲的嘱托，整理各种史料。而学生眼里，又觉得这段似乎可有可无。最让我尴尬的是第三段，这是课文的重点段落，我想让学生由司马迁受到酷刑出发，来感受他的“发愤”。然而课堂上，几位学生纠结于司马迁到底受到的是什么酷刑，有说“宫刑”，有说“腐刑”，有几位学生似乎对“宫刑”有所了解，暗暗坏笑起来。我也甚是尴尬，根本没法顺利引导学生深入体会司马迁的“悲愤交加”，更没有着重理解“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛……”这一对后世有重要影响的生死观。

    一堂课下来，我感觉自己的教学支离破碎，学生也始终没能真正走进课文，教学目标只是“轻轻触碰”，并没有“深情拥抱”。打个比方，就好像我想把学生一个个推进教室，指望他们坐下来用心学习，学生却根本没有静下心来，热热闹闹，嘻嘻哈哈，兜了一圈又溜出去了！

    问题诊断

    我对这堂课的教学自然大为失望。课后，静下心来审视自己的教学过程，概括出失败的原因主要是这样几个：

    1.教学环节过于琐碎。在逐段讲解的过程中，司马迁生活的环境，父亲的嘱托，积累的史料，入狱受刑后的发愤著书，几个环节零零碎碎，没有融合到一个整体中。学习过程中，学生也没有意识到以上各个环节之间的关系，甚至觉得某些方面可有可无。

    2.教师缺乏有效引領。整个学习过程，我没有采用什么有效的方法带领学生探究课文。具体地说，缺乏一个能够提纲挈领的问题，引领学生探究课文内容，并一以贯之地深入下去，一步步阅读文本，感悟思想。不能有效引领，又怎么体现教师的主导性，怎么体现教师是学习过程中“平等的首席”？

    3.学生学习游离文本。课后反观自己的教学过程，阅读每一个段落，都只是关注文中写了什么，而没有关注课文用什么样的语言来表达。例如，第一段中，司马迁从小生活的环境，教学时没有带着孩子们品读“他从小看着波涛滚滚的黄河从龙门山下呼啸而去，听着父老乡亲讲述古代英雄的故事，心里十分激动。”第二段学习父亲的嘱托，也没有注意父亲“泪流满面”这个词的深层含义。特别是第三段，教师没有结合“血溅墙头”“了此残生”来感受司马迁受刑后的“悲愤交加”;没有抓住“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛”来理解司马迁的人生观;没有从“我一定要活下去！我一定要写完这部史书”“尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”这些语句中感悟司马迁完成史书的坚定决心。离开了语言文字，一切对思想内容的理解、感悟都是无源之水，无本之木，都不是真正的语文学习。

    教学对策

    上一次的失败还记忆犹新，本学期，我又上《司马迁发愤写<史记>》。这次，我重新研读了教材，重新设计了教案。重点是思考并解决一个难题：设计一个什么样的问题来引领学生探究课文？

    最终，我设计出这样一个问题：司马迁能完成《史记》这部伟大的作品，有哪些原因？以此把全文的教学串联起来，同时引领学生深入学习语言文字，感受司马迁为完成《史记》付出的一切努力。具体教学环节如下：

    一、带着问题，学生自主探究

    在第一课时，学生大致了解了课文内容后，我先让学生阅读第四自然段（最后一段），为什么说《史记》是一部前无古人的著作？让学生从“13年时间”“52万余字”“耗尽了他毕生的心血”“用生命写成”以及“记载从黄帝到汉武帝这3000余年间的历史”等语句，感受《史记》是一部前无古人的著作。

    当学生对《史记》有了全面了解后，我适时抛出那个重点问题：“司马迁能完成《史记》这部伟大的作品，你觉得有哪些原因？”这个问题没有现成的答案，需要深入文本去概括。学生的学习兴趣一下被激发出来，产生了挑战难题的冲动。

    这时，我又指导学生“不动笔墨不读书”的阅读方法，让学生在课本上圈圈画画，找到几个原因后，标上序号，还可以在课本上写写阅读感受。

    二、围绕问题，师生共同交流

    第二课时的教学，就成了针对重点问题的交流会。学生的交流汇报不一定是从第一段开始，梳理出的主要原因跟课文叙述的顺序也可能不一致，是自主探究后对文本内容的重新整理和组合。但是只要教师适当点拨，学生的答案不外乎这样几个：①生活环境的影响;②父亲司马谈对司马迁的影响（包括临终前的嘱托）;③几十年积累丰富的资料;④入狱后发愤著书。

    交流上面每一种原因时，都要求学生深入语言文字，紧紧抓住文中的语言来谈感受。老师再把理解内容——学习语言——练习朗读相结合，借助语言来理解，通过朗读来感受。交流的过程既是理解内容的过程，也是学习语言和朗读训练的过程。以下摘录一个课堂片段：

    生：正当司马迁专心致志写作《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上……

    教师补充司马迁替投降匈奴的李陵将军辩护的情节。

    生：司马迁受的是宫刑。这样的刑罚对任何人来说都是奇耻大辱。司马迁悲愤交加，却并没有就此消沉下去。

    师：你说司马迁悲愤交加，文中有哪些具体的表现？

    生：他几次想血溅墙头，了此残生……

    师：你们怎么理解这里的“残生”？

    生：这里的“残”指身体的残缺，更是指心灵受到的摧残。

    师：司马迁没有消沉，那他是怎么想的？

    生朗读：我如果就这样死了，不是比鸿毛还要轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！

    师：你们的朗读表现出司马迁坚定的决心。他又是怎么做的呢？

    生朗读：他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。

    ……

    生：司马迁没有马上了此残生，是因为想到了《史记》还没有完成，想到了“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛……”

    师：这句话出自司马迁的《报任安书》，原文是这样写的：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛……”它表达的是司马迁对生和死的看法，我们常称之为“生死观”或“人生观”。让我们多读几遍，把这句话背下来。

    …………

    三、解决问题，深化课文中心

    四方面的原因都交流完后，教师便可总结课文。为了深化课文中心，我又補充了《报任安书》中那段名言——“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃赋《离骚》;左丘失明，厥有《国语》;孙子膑脚，《兵法》修列;不韦迁蜀，世传《吕览》;韩非囚秦，《说难》《孤愤》;《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”教师解释这段话的大体意思，也让学生谈谈学习课文和上面这段话后的体会。

    一堂课下来，似乎只是讨论了一个问题，实则悄然融入了语言文字的学习，融入了朗读训练，对文本思想的理解显得水到渠成，达成了众多教学目标。

    对比两次教学《司马迁发愤写<史记>》的设计，我觉得教师用一个能够提纲挈领的问题来统领全文的教学，导而弗牵，聚而不散，以问题引领学生自主探究，在问题交流中品读感悟，也许真是一种“适合学生”的语文教学。