初中历史微课“知识碎片化”现象的应对策略
田红彩
[关键词]微课，历史系统性，碎片化，应对策略
“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频形式呈现的，围绕某个知识点或教学环节而展开的简短、完整的教学活动。它服务于自主学习，目的是获得最佳学习效果。随着翻转课堂教学模式的推广，微课作为基础教育阶段实施翻转课堂教学模式的一种重要学习资源和支撑，越来越受到专家与一线教师的关注，围绕微课制作和应用的理论研究与实践探索日益增多。
微课具有时间较短、容量较小、主题突出、情境真实等特点和优势。然而，恰恰因为这些特点和优势，往往无可避免地带来另一问题，即将原本完整、系统的教学内容进行人为切割而造成教学的“知识碎片化”，虽然突出了局部某一具体内容的关键点，但却打破了历史知识原有的联系，给人以“支离”“割裂”感。须知，历史及历史学科的基本特征就在于它具有鲜明的综合性、整体性、系统性。如果我们的教学仅仅局限于单个“碎片化”的知识教学，而忽略或漠视这些基本特征的传递，长此以往，不仅无助于学生有效地习得具体的历史知识，而且会影响学生整体历史知识体系的构建，影响学生系统深入地理解和认识历史，甚至影响学生完整、科学历史观的形成，无法达成新课程赋予历史学科的教育目标要求。
微课的“碎片化”特征与历史学科的系统性、整体性特征似乎是矛盾的，两者能否实现有机统一呢？笔者通过对部分学校微课教学活动的调查，并结合自己日常教学的实践进行思考，发现微课在历史教学中产生的知识碎片化现象是可调可控的。在制作历史微课、实施教学的过程中，如能关注学科特点，对教学内容进行科学而有条理的整合与设计，从系统化的角度出发，适切关注学生思维能力的发展，不仅能使微课的优势得到充分发挥，也能有效避免知识碎片化现象的出现。
一、依时空顺序切割知识点
“历史思维是以时间、地点、人物为基本线索，揭示历史本质和规律的认知体系”。时空观念是历史学科固有的特点和思维方式，也是新一轮课程改革所关注的历史学科核心素养之一。历史学习必须建立在明确的时间概念和空间概念基础之上，离开了时间和空间的准确定位就无从谈历史的发生。因此，进行历史教学设计包括微课的设计及教学实施，必须注重历史事物的时序、空间特点，依据课程标准的要求，按照一定的时空顺序整合教学内容，对知识点进行恰当的切割，围绕特定时空序列和逻辑顺序下的核心内容制作专题的、模块的系列微课，并据此实施教学，让学生了解同一场域，不同时域社会历史形态的更替、历史事件的发生、发展的连续性（纵向联系）；以及在同一时域，不同场域中历史事件、历史现象之间的差异性和关联性（横向联系）。这样，可使孤零、无序的微课内容体系化，即形成特定专题、模块下的系列微课程，以此培养学生的时空能力和整体观念。
例如，在执教人教版《世界历史》（九年级上册），对“19世纪末20世纪初的历史”进行专题复习时，笔者以“第二次工业革命”为切入点，将中国史和世界史按时空顺序逻辑立体整合，将第二次工业革命影响之下的资本主义、民族主义、社会主义三大思潮，从西方和中国两大不同场域分别梳理出几大模块，使学生能比较全面地掌握这一时期的阶段特征。
在此基础上，依据课程标准的要求将每个模塊、每个主题制作成综合性微课，除此之外，对几个模块的知识点依据事件发展的过程进行切割，制作成系列微课进行教学。
如将《辛亥革命》一节内容切割成“辛亥革命的爆发”“辛亥革命的经过”“辛亥革命的评价”三节微课；将《洋务运动》一节内容切割成“洋务运动的兴起”“洋务运动的内容”“洋务运动的评价”三节微课，将其系列化。
这种对教学内容的整合和对知识点的切割，从时空观念培养的角度来讲，有利于实现学生思维体系化、结构化。当学生利用微课学习某一具体历史知识点时，能准确地在立体的历史时空框架中实现知识定位与思维定向，在此基础上进行解读、分析和判断，有利于避免孤立地掌握历史知识和生搬硬套地分析、解决历史问题的现象，有利于学生思维能力的提升和历史学科综合素养的发展。
二、据逻辑联系升华知识点
“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，以符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。”微课的设计和实施，应该关注这一学科特点与要求，力争使“碎片化”的知识点或教学环节，传递特定的教学内容，达成特定的教学目标和任务。在制作历史微课时，教师更应该关注知识之间的逻辑联系与学生历史思维的发展。利用微课引导学生积极主动地参与教学，启发他们对历史材料进行研读，对历史问题进行思考与探究，对历史事物进行理性分析和客观评判，将培养学生历史思维能力、形成历史学科的核心素养作为微课教学的重要目标。
如现行人教版教材八年级上册对“第一次国共合作的实现”这一内容的表述只涉及国民党一大召开这一知识点，而在学习这一内容之前，学生也只是了解了中共一大、中共二大召开等史实，内在逻辑联系存在明显的缺失。在制作这一微课时，如果教师只是照本宣科，学生很难理解国共两党为什么走向合作。因此，笔者没有将第一次国共合作实现的时间、标志等零碎的知识点作为微课的主要内容，而是从当时的国际国内局势人手，将国共合作镶嵌在一个大的时代背景下，通过补充材料，理清“列强的侵略”“共产国际的成立”“国共两党不同的遭遇、共同的困境”等知识之问的逻辑关系，让学生加深对这一问题的认识。为达到这一教学目标，在微课中为学生提供了三组材料，并结合材料设计了三个问题链。
【第一组】
材料1：一战后，1921年11月12日至1922年2月6日，美、英、日、法、意、中、荷、葡、比九国在华盛顿举行会议。《九国公约》的签订使中国恢复到几个帝国主义大国共同支配的局面。
——人教版《世界历史》
（九年级下）
材料3：出示《北伐前夕国内政治形势略图》（略）加深学生对军阀割据的感性认识。
【第二组】
材料1：1917年十月革命后，苏俄政府为了打破外交上的孤立局面，成立共产国际输出革命，同时积极地在中国寻求合作伙伴。1921年华盛顿会议以前，共产国际一直在谋求与吴佩孚联合。1921年华盛顿会议召开，北京政府决定出席该会，共产国际开始转而联合孙中山。
——陈廷湘：《中国现代史》
【第三组】
材料1：1922年6月16日，孙中山一手扶植起来的陈炯明发动叛乱，欲置孙中山于死地。孙中山退到永丰舰抵抗失败，退居上海。
——陈廷湘：《中国现代史》
材料2：1923年共产党领导的京汉铁路大罢工在2月7日遭到北洋军阀的疯狂镇压，二七惨案的爆发。
【问题链之一】一战后，国际上召开了一次重要的会议，哪次会议？这次会议给中国带来了怎样的影响？此时的帝国主义国家又是用怎样的方式侵略中国？给中国带来怎样的危害？看着这张地图有怎样的感受？当时的中国给你的第一印象是什么？
【问题链之二】20世纪20年代初期，国际格局还有一个显著的变化是什么？刚刚诞生的苏维埃政权面临怎样的危机？苏俄怎样摆脱这种危机？对中国革命产生了怎样的影响？
【问题链之三】国共两党领导的革命在蓬勃发展之时遭遇了怎样的危机？如何摆脱这种危机？
在制作微课进行教学的过程中，笔者在引导学生阅读、分析材料的基础上解决以上三个问题链，使学生认识到：20世纪20年代，世界格局发生了两大显著的变化，给中国尤其中国革命带来了重大的影响：一是由于华盛顿会议的影响，列强侵略的加劇，中国出现军阀割据局面，这些给中国革命带来了消极影响；二是共产国际的成立及其谋求与孙中山联合，对中国革命与国共合作产生了积极作用。通过对第三组材料的分析，则认识到当时国共两党面对不同的遭遇、共同的困惑，都急需同盟者以壮大革命力量。由此水到渠成地得出结论：在国共两党的努力下，在共产国际的帮助下，国民党召开第一次全国代表大会，使第一次国共合作得以实现。
微课中几组材料的补充和问题链的设计，鼓励和引导学生从整体上多视角、多层面、多联系中观察、分析历史现象，把握历史事件之间的逻辑联系，打通中外历史的通道，积极探究历史的真相，提高综合思维能力。这种微课的设计，着眼于知识点之间整体逻辑联系以及学生历史思维发展，不仅使学生加深了对知识的理解，也在一定程度上避免了微课知识的碎片化。
三、按因果关系系统知识点
人类社会的历史就是过程，是原因一经过一结果的演进过程。因果关系布满了历史学科整个结构体系。有次要、外在的因果关系，有必然、内在的因果关系；有直接、显著的因果关系，有间接、隐性的因果关系。在历史教学过程中，教师一般都比较注意引导学生关注历史事件之间因果关系以及对历史发展必然性和偶然性等问题的探讨。在制作微课实施教学中，为了突出某些知识点，或是反映某个教学环节、教学主题的教与学活动，往往需要设计制作几个小节的微课，各个微课内容相对简短、完整但又相对独立，以碎片化的形式呈现出来，学生在自学过程中有时很难在几节微课之间建立起一定的联系，往往是“知其然、不知其所以然”，这也往往导致学生所获得知识的碎片化。在这种情况下，如果教师能根据教学的需要，恰当地借助学案导学，将同一主题下的几节微课围绕历史发展主线和因果关系进行有机的衔接，就能扬长避短，使学生获得结构化、系统化的学习效果，达到对知识片断的融会贯通。
例如，学习《美国南北战争》一课时，笔者制作了“林肯竞选总统”“南北战争爆发前美国南北方的矛盾”“南北战争的经过”“《解放黑人奴隶宣言》的颁布”四节微课。为了让学生将四节微课关联化，认识其内部的因果关系，以课时为单位，将四节微课所涉及的知识点在一节学案中体现出来，并将知识点转变为一系列探索性的问题点、能力点，用问题链的形式展示出来，通过对知识点的设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。学案的重点内容如下：
第一，战争的爆发：自主学习：观看“林肯竞选总统”“南北战争爆发前美国南北方的矛盾”两节微课，完成以下问题：
1.林肯在竞选中以绝对优势战胜了所有对手，当选为美国第16任总统。为何未得到南部10个州的任何选票？
2.美国南北两种社会经济制度在发展过程中存在哪些矛盾？
3.双方矛盾的焦点是什么？哪一事件使这一矛盾空前激化？
4.南北战争爆发的原因有哪些？根本原因是什么？
第二，战争的经过、结果：观看微课“南北战争的经过”“《解放黑人奴隶宣言》的颁布”，思考以下问题：
1.南北战争的结果如何？
2.《解放黑人奴隶宣言》颁布的影响有哪些？
3.结合战争经过和《解放黑人奴隶宣言》颁布的影响，你认为北方胜利的原因何在？决定性因素是什么？
第三，综合南北战争爆发的原因、进过、结果，联系美国独立战争的相关内容，你认为美国南北战争的性质和意义是什么？说明你的理由。
学案中这些问题的设计，将看似零散的四节微课所涉及知识点的内部联系深化和关联化，引导学生通过自主学习分析美国南北战争的起因及由此决定的南北战争的性质、结局和影响，实现了对本课内容结构的整体把握。学生在学习过程中，能将相关碎片化的知识快速整合，形成对美国南北战争较为全面、客观的认识，建构起围绕这一教学主题相对完整的知识与能力体系。经过这样的学习，微课所提供给学生的碎片化知识，逐步得到有序积累，对历史事件之间的线索和因果关系的认识逐步清晰，系统性知识结构逐步形成，综合运用所学知识的技能也得到相应的提高。
四、循“点”“线”规律网络知识点
一般来说，历史知识由历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展的基本线索构成。2011版课标及教科书内容的编排体现了“点一线”结合的呈现方式。“历史人物”“历史事件”“历史现象”即具体的“点”，“历史发展的基本线索”即清晰的“线”。依据这样的内容编排，历史教学的过程就要展现出一个个“点”，以及“点”与“点”联系的基础上呈现出“线”的发展状况，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。
在微课制作过程中，我们常常会对某些教学内容进行微处理，以保持知识内容的相对完整性和一致性，但由于其“粒度”小，包括如历史视频中的某些历史知识有时不得不以碎片化形式出现。学生能不能将这些碎片化的知識梳理成线、编织成网，可能成为我们教学成败的关键。因此，在一个模块或一个单元的学习结束后，教师应引导学生梳理历史发展的基本线索，按照时序的发展，将各个时期的基本特征及发展变化加以梳理，引导学生认识历史发展的趋势，明晰教学内容的整体结构。
例如：在学习了《新民主主义革命的兴起》这一单元的系列微课——“五四运动”“中国共产党成立”“第一次国共合作实现”“黄埔军校”“北伐战争”“南昌起义”“秋收起义”“井冈山会师”“红军长征”后，笔者引导学生梳理“新民主主义革命的兴起”阶段的重大事件，使学生认识中国新民主主义革命从开端到发展兴盛起来，有一个艰难的过程。它以五四运动为发端，历经中国共产党诞生、第一次国共合作与破裂，到中国共产党独立领导武装斗争、开辟农村革命根据地，一直到红军长征，革命转危为安，中国共产党在经历了无数挫折之后，独立自主地担负起领导中国革命的重任。
在学习了《新民主主义革命的兴起》《中华民族的抗日战争》《人民解放战争的胜利》三个单元的系列微课后，笔者又和学生一起归纳新民主主义革命三十年的发展历程（包括1919-1923年酝酿革命、1924-1927年国民大革命、1927-1937年土地革命、1937-1945年抗日战争、1945-1949年解放战争五个阶段）及各个阶段主要矛盾和国共关系的变化，使学生认识到中国共产党的诞生给中国人民带来了真正的希望，使中国革命的面貌焕然一新。在中国共产党的领导下，中国人民经过28年的艰苦斗争，终于推翻了帝国主义、封建主义和官僚资本主义三座大山，中国真正获得了新生。通过这种归纳与梳理，学生由衷地感知党领导人民奋斗的艰辛历程，激发对中国共产党的热爱之情，自觉产生接受中国共产党领导，为中华民族的伟大复兴而奋斗终生的信念。
通过对所学内容进行梳理，学生将单元、模块之间的知识点建立起了联系，将散乱的知识碎片编成一个个结点，并织成一张彼此联系的知识网，构建为知识框架结构，使所有知识点都找到了相应的位置。从学习效果上看，这种在自学微课、进行微观历史探讨基础上进行的知识框架结构的构建使学生联想的知识面更宽，思维的联接点更广，更容易发现新问题，诱发新的求知欲。这样的微课教学也能够使学生感悟历史的发展规律，总结历史的经验教训，并在一定程度上形成对现实和时代的认识与理解。
综上，微课在具有“短、小、精、活”优点的同时也具有“孤、零、散、碎”的缺点。如果能按照一定的时空顺序重整教材，精准切割知识点，围绕这些核心知识点制作一个专题、一个模块的系列微课，零散的微课就可以被体系化。同时，教师在每节微课的制作过程中对知识点之间的逻辑联系和学生历史思维的培养给以高度重视，并利用学案将同一课时或同一主题下的几节微课按一定的线索和因果关系进行衔接。在每个专题、每个模块或每个时段的教学结束后，再引导学生将所学知识进行有效的梳理，利用线索规律网络知识点，实现知识的整合。这样，学生就可以沿着“系统→分解→聚焦→连通→整合”的知识创建顺序进行历史课程的学习，最终消除历史微课知识的碎片化。
[关键词]微课，历史系统性，碎片化，应对策略
“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频形式呈现的，围绕某个知识点或教学环节而展开的简短、完整的教学活动。它服务于自主学习，目的是获得最佳学习效果。随着翻转课堂教学模式的推广，微课作为基础教育阶段实施翻转课堂教学模式的一种重要学习资源和支撑，越来越受到专家与一线教师的关注，围绕微课制作和应用的理论研究与实践探索日益增多。
微课具有时间较短、容量较小、主题突出、情境真实等特点和优势。然而，恰恰因为这些特点和优势，往往无可避免地带来另一问题，即将原本完整、系统的教学内容进行人为切割而造成教学的“知识碎片化”，虽然突出了局部某一具体内容的关键点，但却打破了历史知识原有的联系，给人以“支离”“割裂”感。须知，历史及历史学科的基本特征就在于它具有鲜明的综合性、整体性、系统性。如果我们的教学仅仅局限于单个“碎片化”的知识教学，而忽略或漠视这些基本特征的传递，长此以往，不仅无助于学生有效地习得具体的历史知识，而且会影响学生整体历史知识体系的构建，影响学生系统深入地理解和认识历史，甚至影响学生完整、科学历史观的形成，无法达成新课程赋予历史学科的教育目标要求。
微课的“碎片化”特征与历史学科的系统性、整体性特征似乎是矛盾的，两者能否实现有机统一呢？笔者通过对部分学校微课教学活动的调查，并结合自己日常教学的实践进行思考，发现微课在历史教学中产生的知识碎片化现象是可调可控的。在制作历史微课、实施教学的过程中，如能关注学科特点，对教学内容进行科学而有条理的整合与设计，从系统化的角度出发，适切关注学生思维能力的发展，不仅能使微课的优势得到充分发挥，也能有效避免知识碎片化现象的出现。
一、依时空顺序切割知识点
“历史思维是以时间、地点、人物为基本线索，揭示历史本质和规律的认知体系”。时空观念是历史学科固有的特点和思维方式，也是新一轮课程改革所关注的历史学科核心素养之一。历史学习必须建立在明确的时间概念和空间概念基础之上，离开了时间和空间的准确定位就无从谈历史的发生。因此，进行历史教学设计包括微课的设计及教学实施，必须注重历史事物的时序、空间特点，依据课程标准的要求，按照一定的时空顺序整合教学内容，对知识点进行恰当的切割，围绕特定时空序列和逻辑顺序下的核心内容制作专题的、模块的系列微课，并据此实施教学，让学生了解同一场域，不同时域社会历史形态的更替、历史事件的发生、发展的连续性（纵向联系）；以及在同一时域，不同场域中历史事件、历史现象之间的差异性和关联性（横向联系）。这样，可使孤零、无序的微课内容体系化，即形成特定专题、模块下的系列微课程，以此培养学生的时空能力和整体观念。
例如，在执教人教版《世界历史》（九年级上册），对“19世纪末20世纪初的历史”进行专题复习时，笔者以“第二次工业革命”为切入点，将中国史和世界史按时空顺序逻辑立体整合，将第二次工业革命影响之下的资本主义、民族主义、社会主义三大思潮，从西方和中国两大不同场域分别梳理出几大模块，使学生能比较全面地掌握这一时期的阶段特征。
在此基础上，依据课程标准的要求将每个模塊、每个主题制作成综合性微课，除此之外，对几个模块的知识点依据事件发展的过程进行切割，制作成系列微课进行教学。
如将《辛亥革命》一节内容切割成“辛亥革命的爆发”“辛亥革命的经过”“辛亥革命的评价”三节微课；将《洋务运动》一节内容切割成“洋务运动的兴起”“洋务运动的内容”“洋务运动的评价”三节微课，将其系列化。
这种对教学内容的整合和对知识点的切割，从时空观念培养的角度来讲，有利于实现学生思维体系化、结构化。当学生利用微课学习某一具体历史知识点时，能准确地在立体的历史时空框架中实现知识定位与思维定向，在此基础上进行解读、分析和判断，有利于避免孤立地掌握历史知识和生搬硬套地分析、解决历史问题的现象，有利于学生思维能力的提升和历史学科综合素养的发展。
二、据逻辑联系升华知识点
“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，以符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。”微课的设计和实施，应该关注这一学科特点与要求，力争使“碎片化”的知识点或教学环节，传递特定的教学内容，达成特定的教学目标和任务。在制作历史微课时，教师更应该关注知识之间的逻辑联系与学生历史思维的发展。利用微课引导学生积极主动地参与教学，启发他们对历史材料进行研读，对历史问题进行思考与探究，对历史事物进行理性分析和客观评判，将培养学生历史思维能力、形成历史学科的核心素养作为微课教学的重要目标。
如现行人教版教材八年级上册对“第一次国共合作的实现”这一内容的表述只涉及国民党一大召开这一知识点，而在学习这一内容之前，学生也只是了解了中共一大、中共二大召开等史实，内在逻辑联系存在明显的缺失。在制作这一微课时，如果教师只是照本宣科，学生很难理解国共两党为什么走向合作。因此，笔者没有将第一次国共合作实现的时间、标志等零碎的知识点作为微课的主要内容，而是从当时的国际国内局势人手，将国共合作镶嵌在一个大的时代背景下，通过补充材料，理清“列强的侵略”“共产国际的成立”“国共两党不同的遭遇、共同的困境”等知识之问的逻辑关系，让学生加深对这一问题的认识。为达到这一教学目标，在微课中为学生提供了三组材料，并结合材料设计了三个问题链。
【第一组】
材料1：一战后，1921年11月12日至1922年2月6日，美、英、日、法、意、中、荷、葡、比九国在华盛顿举行会议。《九国公约》的签订使中国恢复到几个帝国主义大国共同支配的局面。
——人教版《世界历史》
（九年级下）
材料3：出示《北伐前夕国内政治形势略图》（略）加深学生对军阀割据的感性认识。
【第二组】
材料1：1917年十月革命后，苏俄政府为了打破外交上的孤立局面，成立共产国际输出革命，同时积极地在中国寻求合作伙伴。1921年华盛顿会议以前，共产国际一直在谋求与吴佩孚联合。1921年华盛顿会议召开，北京政府决定出席该会，共产国际开始转而联合孙中山。
——陈廷湘：《中国现代史》
【第三组】
材料1：1922年6月16日，孙中山一手扶植起来的陈炯明发动叛乱，欲置孙中山于死地。孙中山退到永丰舰抵抗失败，退居上海。
——陈廷湘：《中国现代史》
材料2：1923年共产党领导的京汉铁路大罢工在2月7日遭到北洋军阀的疯狂镇压，二七惨案的爆发。
【问题链之一】一战后，国际上召开了一次重要的会议，哪次会议？这次会议给中国带来了怎样的影响？此时的帝国主义国家又是用怎样的方式侵略中国？给中国带来怎样的危害？看着这张地图有怎样的感受？当时的中国给你的第一印象是什么？
【问题链之二】20世纪20年代初期，国际格局还有一个显著的变化是什么？刚刚诞生的苏维埃政权面临怎样的危机？苏俄怎样摆脱这种危机？对中国革命产生了怎样的影响？
【问题链之三】国共两党领导的革命在蓬勃发展之时遭遇了怎样的危机？如何摆脱这种危机？
在制作微课进行教学的过程中，笔者在引导学生阅读、分析材料的基础上解决以上三个问题链，使学生认识到：20世纪20年代，世界格局发生了两大显著的变化，给中国尤其中国革命带来了重大的影响：一是由于华盛顿会议的影响，列强侵略的加劇，中国出现军阀割据局面，这些给中国革命带来了消极影响；二是共产国际的成立及其谋求与孙中山联合，对中国革命与国共合作产生了积极作用。通过对第三组材料的分析，则认识到当时国共两党面对不同的遭遇、共同的困惑，都急需同盟者以壮大革命力量。由此水到渠成地得出结论：在国共两党的努力下，在共产国际的帮助下，国民党召开第一次全国代表大会，使第一次国共合作得以实现。
微课中几组材料的补充和问题链的设计，鼓励和引导学生从整体上多视角、多层面、多联系中观察、分析历史现象，把握历史事件之间的逻辑联系，打通中外历史的通道，积极探究历史的真相，提高综合思维能力。这种微课的设计，着眼于知识点之间整体逻辑联系以及学生历史思维发展，不仅使学生加深了对知识的理解，也在一定程度上避免了微课知识的碎片化。
三、按因果关系系统知识点
人类社会的历史就是过程，是原因一经过一结果的演进过程。因果关系布满了历史学科整个结构体系。有次要、外在的因果关系，有必然、内在的因果关系；有直接、显著的因果关系，有间接、隐性的因果关系。在历史教学过程中，教师一般都比较注意引导学生关注历史事件之间因果关系以及对历史发展必然性和偶然性等问题的探讨。在制作微课实施教学中，为了突出某些知识点，或是反映某个教学环节、教学主题的教与学活动，往往需要设计制作几个小节的微课，各个微课内容相对简短、完整但又相对独立，以碎片化的形式呈现出来，学生在自学过程中有时很难在几节微课之间建立起一定的联系，往往是“知其然、不知其所以然”，这也往往导致学生所获得知识的碎片化。在这种情况下，如果教师能根据教学的需要，恰当地借助学案导学，将同一主题下的几节微课围绕历史发展主线和因果关系进行有机的衔接，就能扬长避短，使学生获得结构化、系统化的学习效果，达到对知识片断的融会贯通。
例如，学习《美国南北战争》一课时，笔者制作了“林肯竞选总统”“南北战争爆发前美国南北方的矛盾”“南北战争的经过”“《解放黑人奴隶宣言》的颁布”四节微课。为了让学生将四节微课关联化，认识其内部的因果关系，以课时为单位，将四节微课所涉及的知识点在一节学案中体现出来，并将知识点转变为一系列探索性的问题点、能力点，用问题链的形式展示出来，通过对知识点的设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。学案的重点内容如下：
第一，战争的爆发：自主学习：观看“林肯竞选总统”“南北战争爆发前美国南北方的矛盾”两节微课，完成以下问题：
1.林肯在竞选中以绝对优势战胜了所有对手，当选为美国第16任总统。为何未得到南部10个州的任何选票？
2.美国南北两种社会经济制度在发展过程中存在哪些矛盾？
3.双方矛盾的焦点是什么？哪一事件使这一矛盾空前激化？
4.南北战争爆发的原因有哪些？根本原因是什么？
第二，战争的经过、结果：观看微课“南北战争的经过”“《解放黑人奴隶宣言》的颁布”，思考以下问题：
1.南北战争的结果如何？
2.《解放黑人奴隶宣言》颁布的影响有哪些？
3.结合战争经过和《解放黑人奴隶宣言》颁布的影响，你认为北方胜利的原因何在？决定性因素是什么？
第三，综合南北战争爆发的原因、进过、结果，联系美国独立战争的相关内容，你认为美国南北战争的性质和意义是什么？说明你的理由。
学案中这些问题的设计，将看似零散的四节微课所涉及知识点的内部联系深化和关联化，引导学生通过自主学习分析美国南北战争的起因及由此决定的南北战争的性质、结局和影响，实现了对本课内容结构的整体把握。学生在学习过程中，能将相关碎片化的知识快速整合，形成对美国南北战争较为全面、客观的认识，建构起围绕这一教学主题相对完整的知识与能力体系。经过这样的学习，微课所提供给学生的碎片化知识，逐步得到有序积累，对历史事件之间的线索和因果关系的认识逐步清晰，系统性知识结构逐步形成，综合运用所学知识的技能也得到相应的提高。
四、循“点”“线”规律网络知识点
一般来说，历史知识由历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展的基本线索构成。2011版课标及教科书内容的编排体现了“点一线”结合的呈现方式。“历史人物”“历史事件”“历史现象”即具体的“点”，“历史发展的基本线索”即清晰的“线”。依据这样的内容编排，历史教学的过程就要展现出一个个“点”，以及“点”与“点”联系的基础上呈现出“线”的发展状况，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。
在微课制作过程中，我们常常会对某些教学内容进行微处理，以保持知识内容的相对完整性和一致性，但由于其“粒度”小，包括如历史视频中的某些历史知识有时不得不以碎片化形式出现。学生能不能将这些碎片化的知識梳理成线、编织成网，可能成为我们教学成败的关键。因此，在一个模块或一个单元的学习结束后，教师应引导学生梳理历史发展的基本线索，按照时序的发展，将各个时期的基本特征及发展变化加以梳理，引导学生认识历史发展的趋势，明晰教学内容的整体结构。
例如：在学习了《新民主主义革命的兴起》这一单元的系列微课——“五四运动”“中国共产党成立”“第一次国共合作实现”“黄埔军校”“北伐战争”“南昌起义”“秋收起义”“井冈山会师”“红军长征”后，笔者引导学生梳理“新民主主义革命的兴起”阶段的重大事件，使学生认识中国新民主主义革命从开端到发展兴盛起来，有一个艰难的过程。它以五四运动为发端，历经中国共产党诞生、第一次国共合作与破裂，到中国共产党独立领导武装斗争、开辟农村革命根据地，一直到红军长征，革命转危为安，中国共产党在经历了无数挫折之后，独立自主地担负起领导中国革命的重任。
在学习了《新民主主义革命的兴起》《中华民族的抗日战争》《人民解放战争的胜利》三个单元的系列微课后，笔者又和学生一起归纳新民主主义革命三十年的发展历程（包括1919-1923年酝酿革命、1924-1927年国民大革命、1927-1937年土地革命、1937-1945年抗日战争、1945-1949年解放战争五个阶段）及各个阶段主要矛盾和国共关系的变化，使学生认识到中国共产党的诞生给中国人民带来了真正的希望，使中国革命的面貌焕然一新。在中国共产党的领导下，中国人民经过28年的艰苦斗争，终于推翻了帝国主义、封建主义和官僚资本主义三座大山，中国真正获得了新生。通过这种归纳与梳理，学生由衷地感知党领导人民奋斗的艰辛历程，激发对中国共产党的热爱之情，自觉产生接受中国共产党领导，为中华民族的伟大复兴而奋斗终生的信念。
通过对所学内容进行梳理，学生将单元、模块之间的知识点建立起了联系，将散乱的知识碎片编成一个个结点，并织成一张彼此联系的知识网，构建为知识框架结构，使所有知识点都找到了相应的位置。从学习效果上看，这种在自学微课、进行微观历史探讨基础上进行的知识框架结构的构建使学生联想的知识面更宽，思维的联接点更广，更容易发现新问题，诱发新的求知欲。这样的微课教学也能够使学生感悟历史的发展规律，总结历史的经验教训，并在一定程度上形成对现实和时代的认识与理解。
综上，微课在具有“短、小、精、活”优点的同时也具有“孤、零、散、碎”的缺点。如果能按照一定的时空顺序重整教材，精准切割知识点，围绕这些核心知识点制作一个专题、一个模块的系列微课，零散的微课就可以被体系化。同时，教师在每节微课的制作过程中对知识点之间的逻辑联系和学生历史思维的培养给以高度重视，并利用学案将同一课时或同一主题下的几节微课按一定的线索和因果关系进行衔接。在每个专题、每个模块或每个时段的教学结束后，再引导学生将所学知识进行有效的梳理，利用线索规律网络知识点，实现知识的整合。这样，学生就可以沿着“系统→分解→聚焦→连通→整合”的知识创建顺序进行历史课程的学习，最终消除历史微课知识的碎片化。
