以“人”为中心解释历史的教学价值与策略
“核心素养”是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。①培育核心素养就是关注人的发展。因此，核心素养并非“离人”的教育，而是“合人”的教育。在合人教育中，一是学习者主动卷入学习活动，成为学习的主体；二是依据历史学科内容，关注历史中的“人”，从人的活动、思想与精神中得到体验、理解与性情陶冶，形塑自我人格。因此，欲让核心素养的培养落地生根，就应坚持以历史人物为中心的教学。为此，需要考虑两个方面：一是历史人物的内容是否充盈，因为干瘪的历史无法让学生进行丰富的解释；二是历史人物形象是否丰满，没有丰满而富有个性的历史人物，学生难以从中体悟到人物的品格，也难形成价值认同。因此，我们应从基于现象的历史解释和充盈的历史人物形象视角来深化历史教学，着力培养学生的核心素养。
“历史学的基础就是诠释学”。②关键是，欲让学生解释历史，需有丰富的历史内容，让学生面对充盈的历史现象走进历史对象，从历史对象的神入中获得自我的生命化体验、理解与认识，正如狄尔泰论述的，体验并不仅仅是对某个事物的当下的直接经历，体验包含着对于这种对象的记忆，以及与这种对象有关的未来的希望与愿望，就此而言，一切体验都具有“存在于现在”的特征。③历史教学应提供丰富的历史具象性内容，通过微观的历史细节，营造出逼真的历史情境。否则，历史解释就是简单化、空洞化，这样的历史学习就会索然寡味，也难以让学生获得美妙的历史体验，生长出品格的力量。这一点恐怕是当今历史教学不尽人意的根源。
再者，学生即使面对复杂的历史现象，还需要进行历史想象，关注历史的复杂性，在与历史对话中进行批判创新。因而，历史解释需要人们摈弃概略性和普遍性的解释模式，让学生面对丰富的历史现象，感悟有血有肉的历史人物形象，从中体悟到历史人物的心灵世界与情操。没有人物的历史，历史就会冷漠无序，学生走入无对象的世界就会孤独与茫然，陷入无意义感的荒漠中。
布洛赫在《为历史学辩护》中写道：“地形特征、工具和机器，似乎是最正式的文献，似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人肉的气味，人才是他追寻的目标。”①
1983年，法国第三代年鉴派史家弗雷发表了《超越年鉴派》一文，否定了从费弗尔、布洛赫开始的忽视人的总体史研究，提出史学应转而恢复行动者的决策自由、能动性及历史情境的开放性，回归对政治史、事件和人类能动性的研究，倡导研究“绝对自由和富于创造性的个人”。②历史教学应旗帜鲜明地实施以历史人物为中心的教学，其教学价值有：
1.丰满历史人物形象，发挥人格激励作用
历史教学要把历史人物凸显出来，坚持以“人”为中心的历史教学，就是要围绕历史人物呈现出相关内容，让历史斑斓多彩起来，让历史人物丰满起来，从中透视历史人物背后的复杂背景与社会矛盾，察觉出历史人物活动所受限制与能动选择，从夹缝中透视出历史人物的生存方式与独特个性。如果历史人物不能鲜活起来，历史人物就成为僵尸，学生无法从历史创造者的复杂思想与情感中揭示出历史的意义与价值来，因为历史本身不会说话。
恩格斯指出：“我们要求把历史的内容还给历史。但我们认为历史不是‘神的启示，并且只能是人的启示。”③历史学科作为人文学科，就是要让学生通过历史人物的榜样熏陶，优化自我的人生态度，获得价值认同，形成积极的价值观，正如加涅所说，“建立和改变态度的一种非常重要和广泛使用是‘榜样作用”。④
2.“灵动”历史人物，丰富历史解释的意义与价值
以历史人物为中心的教学，就是要通过历史人物的情感、智慧、行动等方面的历史素材，给学生历史解释以广阔的空间和开放的视角，让学生既要分析历史人物的外部活动，发现历史的关联性意义与价值，也要深入历史人物内部看历史，发现复杂的思想斗争，饱满的历史情感，只有内外兼顾，才会深深震撼人的心灵。
围绕以历史人物为中心的教学，需要发挥心态史学的价值，积极诠释历史人物的心灵世界与人生意义。心态史研究把影响历史的理性因素和非理性因素结合起来，使当代人能够更好地把握历史的脉络，获得一种鲜活的历史感。
解释历史人物的活动，还需注重微观史学的作用。产生于20世纪70年代的微观史学研究，反映出史学理论与方法发展的某些新趋势，“以个体化、事件性、区域性、叙事化为表征的微观历史写作展现出抵制简单真理与解构宏大叙事的创新力”，“微观史学希图发挥出融合社会史与文化史不同方法的潜能，超越其间的隔阂与单一视角的局限，对历史活动进行文化意义、深层结构、长时段、全球性以及多重视觉的综合分析”。⑤历史教学应通过解释历史人物的鲜活事实，观察历史人物的影响和历史流变，获得历史意义，甚至可以发掘历史人物的戏剧性事件，发现历史的不确定性、不一致性，关注历史非线性，让历史教学富有立体感与真实感。
布洛赫在《为历史学辩护》指出，如果历史研究“否认人们追求超越物质利益的求知欲望，无疑会使人性发生不可思议的扭曲”。⑥他明确强调历史研究的最终目的是增进人类的利益。只有基于人物活动的历史解释，才会给人历史启示与借鉴价值，因为不同的人对历史的影响是有殊异的，基于此人的历史解释才会启人心智，感人肺腑。
以“人”为中心的历史教学应不同于常法，方能有效达成培育学生核心素养的目标。下文以汉朝内容为例谈谈怎样实施以历史人物为中心的教学策略。
1.关注不同的“人”
基于人的分类可以有三种：一是单个人。一人一世界，从每一个人身上发生的事情去解释行动者的轨迹，透视其情理交织下的历史行为与情感信念，从中窥视历史的面貌。在审视单个人的时候，既要看一个普通人的平常遭遇，也要关注“关键人”的历史行动。既要看一个人的独特行动，也要将其放在社会背景中透视出社会性现象与因素，以形成复杂的历史解释，可以尽其所能的叙述、解释历史的面貌，发挥以点带面、见微知著的解释功效。正如金兹伯格自陈到：“大量的传记研究已表明，在一个本身缺乏重要性并因此而具有代表性的不起眼的个体身上，仍然有可能像在微观世界中那样，追踪到特定历史时期的整个社会阶层的特性”。①当然，对于单个人物的历史解释，需要保持谨慎的态度，应将历史人物置于当时的背景中进历史“同情性理解”。
二是“类”人（复数人）。物以类聚，人与群分，关注历史人物，还应关注某类人发生的历史故事，按照不同的划分，可以观察诸多种类人的历史事件，例如，按性别可以关注女性；按社会地位，可以关注弱势群体，关注底层的声音，中国古代还可以关注士族这一特殊阶层；按职业可以关注农民、商人、工人、传教士等，在新航路开辟时，可以关注水手及其探险家的意识与活动，在中国古代可以关注士人与乡绅等；还可以进一步关注某一地域某类人的历史殊相。某类人常常处于社会的特殊地位，有些还左右着历史的命运。
三是民族。民族是更大的“类”人，一个民族常常有自己的集体记忆、民族心理与民族文化，关注民族就是应将历史置于文化背景中加以解释，透视出民族行动的发展趋势与文化特色。
关注人的行动，既要看个人的历史活动，也要看大众的历史作用，让个体与集体相互交织，形成历史的意义之网，这样的历史解释才会具有穿透力。例如，在教学“罢黜百家，独尊儒术”内容时，要理解汉儒与先秦儒学的区别，就可以补充下面材料1内容，领会“君权神授，天人合一”思想产生的原因及其对民俗、社会文化、上层争斗的深远影响，从中折射出两汉时期的社会风貌，汉武帝的出场，也让相关内容跃然纸上。
材料1：两汉时期是我国历史上巫风炽盛的时期。汉代皇帝中崇信巫术者甚多。汉高祖刘邦建国伊始，就设立了完善的巫官体系，长安、梁、晋、秦、荆都设有巫职。文帝刘恒在离代入都继承汉位时，占卜得“大横”吉兆才决意前行。文帝召贾谊，问鬼神之本。武帝“尤敬鬼神之祀”。王莽更是笃信巫术，如射刘画像，威斗厌兵。东汉光武帝刘秀好图谶纬之学，也助长了巫风。两汉时期巫术在皇廷贵族中的广泛运用致使巫蛊事件很多，而且影响深刻，波及面非常广。汉武帝时，陈皇后令楚服等人“巫蛊祠祭祝诅”卫子夫，事发被废。丞相公孙贺与其子公孙敬声被朱安世诬告“使人巫祭祠诅上，且上甘泉当驰道埋偶人，祝诅有恶言”，皆死。而武帝后期的巫蛊之祸更是对两汉中期的政局产生了巨大影响。武帝晚年，命佞臣江充率胡巫在宫中滥挖，寻找诅咒木偶，在太子宫中掘出。太子和皇后情急杀了江充，武帝以太子谋反为名，兴兵讨伐，太子兵败自杀。事毕因此而死者多达数万人之众。之后的巫蛊事件也是不胜枚举，武帝丞相刘屈麓、汉成帝许皇后、东汉和帝阴皇后、广陵厉王刘青、东平炀王刘云、东汉广陵思王刘荆等都是涉及巫蛊获罪，每次事件都广涉众人，或杀，或流放， 或免官归田。两汉的民间也是淫祀泛滥，巫风盛行。
——摘编自柯昊《两汉巫风与关陇古史
传说的神化》②
2.注重历史人物的行动境遇
关注人物行动境遇除了注重时代背景外，尤其应注意以下两方面：
第一，在揭示复杂的人物关系中透视历史的殊异
在解释人物行为时，不应简单地就人说人，而应关注人物身处的复杂社会关系网络，因此，人物行为完全出现此左彼右，厚此薄彼，甚至是摇摆不定的情形，置于这样的背景中去解释发生的事情，历史解释才更贴近真实，更具复杂多变性，也才利于学生进行批判创新思维，也会让学生置身体悟历史中滋养心灵，铸就人格。具体说来，一是通过透视复杂的社会关系，将人物行动置于历史场景中，发现人物的面相，形成历史人物“活”的思想的历史现场。二是从社会资本角度解释历史活动。
例如，如何认识汉朝察举制，察举制有诸多积极作用，但如果从选官制度进一步审视汉武帝的用官制度，那就更具多面性，材料2就说明了这一点，汉武帝所用之人是有复杂的背景关系的，如果我们绘制出人物关系网络图，就可以看出李广缺少特殊背景，社会资本有限，即使能力出众，还是缺少用武之地，也可看出汉武帝用人的思路与缺陷。学生面对这些人物活动及事件，自然会产生对相关人物不同命运的嗟叹，并对一些历史人物深表同情，以及对封建社会人物命运的深思，即使是雄才伟略的汉武帝，其用人也难以摆脱当时的社会境遇。这样解释历史，学生就可以更为充实地认识历史，而且人物形象也栩栩如生，淋漓尽致地体现出历史的鲜活与灵动。
材料2：《史记》言卫青仅以和柔自媚于上。霍去病则少而侍中，贵不省士，其从军，天子为遣大官赍数十乘，既还，重车余弃粱肉，而士有饥者；其在塞外，卒乏粮，或不能自振，而去病尚穿域蹋鞠，事多类此。此等人可以为将乎？较之李广将兵，乏绝之处，见水，士卒不尽饮，广不近水，士卒不尽食，广不尝食者何如？……天子尝欲教去病孙吴兵法。对曰：“顾方略何如耳，不至学古兵法。”此去病不学无术之明征，亦汉武以三军之众，轻受诸不知兵法之将之铁证。……乃汉武之所任者，始则卫、霍，后则李广利也。以淑房之亲，加诸功臣宿将之上，不亦令战士短气矣乎？（卫青父郑季，给事平阳侯家，与侯妾卫媪通，生青，冒卫氏。卫媪长女君孺，为太仆公孙贺妻。次女少儿，先与霍仲孺通，生去病。后为詹事陈掌妻。次女子夫，自平阳公主家得幸武帝，元朔元年，有男，立为皇后。……广利，李夫人兄。）——吕思勉《秦汉史》①
第二，关注历史的理性与非理性
认识历史的重要价值就是理性思考历史流变。例如，汉朝实行郡国并行制度，为何要分封王国？为何一些王国并未谋反？我们可以从历史境遇中解释原因，材料3就分析了韩信深受时代影响，“必以为举天下而统属于一人”，自然安然处之，其实从吕思勉先生的透视中，我们可以看出汉朝实施分封制也是势之必然，正如材料四所分析的因素那样，统治阶层对秦朝实施郡县制的反思，对功臣的回报。
材料3：诸侯之大者皆称王，项羽以霸王为之长，而义帝以空名加于其上，也是取法于东周以后，实权皆在霸主，而天王仅存虚名的。以大体言，实不可谓之不惬当。然人的见解，常较时势为落后。人心虽以为允洽，而事势已不允许，总是不能维持的。所以不过五年，而天下复归于统一了。然而当时的人心，仍未觉悟，韩信始终不肯背汉，至后来死于吕后之手，读史者多以为至愚。其实韩信再老实些，也不会以汉高祖为可信。韩信当时的见解，必以为举天下而统属于一人，乃事理所必无。韩信非独自信功高，以为汉终不夺其王，乃汉夺其王之事，为信当时所不能想象。此恐非独韩信如此，汉初的功臣，莫不如此。
——吕思勉《中国文化十八讲》②
材料4：封建之制，至秦灭六国，业已不可复行。然当时之人，不知其不可行也。乃以秦灭六国，为反常之事。陈涉一呼，旧邦悉复；戏下之会，益以新封；几谓带砺河山，可传苗裔，然不可行者，终于不可行也。五年扰攘，所建侯王，几无不殒命亡国，耗矣。然人仍不知其不可行也，于是有汉初之封建。汉初之封建，先以异姓诸侯王。高祖与功臣戮力共定天下，其劳亦相等耳，一人贵为天子，而其余则无尺土之封，必非情理之所安，观高祖成败未可知之言；刘敬山东虽乱，秦地可全之说；则数年之间，翦灭殆尽，不独非诸侯王所及料，抑非汉之君臣始愿所及也。
——吕思勉《秦汉史》①
认识历史不能迷恋“历史决定”论，还应关注感性视角。布洛赫还一针见血地指出了心态史在填补传统人本史学空白方面的开创性意义：“绝望、暴怒、冲动行为以及情感突变，给历史学家的研究工作带来巨大的困难，因为历史学家天生倾向于以理性重现过去。但是，在所有历史领域，非理性都是一个重要的因素，因此，只有虚假的廉耻心才允许人们悄然放过它对封建欧洲各种政治事件的进程所产生的影响而不做研究。”②从材料1、2都可看出汉武帝是“人”，具有非理性的一面。事实上，汉武帝“轻举寡虑，喜怒任情，用人以私”。③
3.深度解释历史人物的思想
如果说关注历史人物的境遇是用显微镜看历史的话，诠释人物的思想就是用望远镜看人物。基于长时段，基于民族国家、全球视野看历史人物深层的思想观念与悠远的历史影响，进而察觉历史人物的命运和历史的发展轨迹。
第一，基于历史内在逻辑解释历史人物的思想
历史教学应在历史境遇中分析历史人物有怎样的思想，包括如何面对复杂的社会问题寻求解决办法，进而形成历史决策性行动？历史人物的活动如何受到历史环境的制约而审时度势的？历史人物如何探寻历史并创造历史，进而观察历史的流变？历史人物如何深受文化思想的影响，通过历史事件透视其内在的思想观念如何？例如，材料1言及的汉武帝为何制造了“巫蛊之祸”，不能简单地从迷信、神话视角解释历史，还应看到汉武帝面临的秦朝实施郡县制短命而亡，汉初郡国问题，汉武帝16岁即位，经过风风雨雨，汉武帝老年有怎样的思想呢？正如有的历史学家在分析“巫蛊之祸”前后的历史过程时所指出的：“历史动向向我们昭示，汉武帝作为早期的专制皇帝，实际上是在探索统治经验，既要尽可能地发展秦始皇创建的专制主义中央集权的统一国家，又要力图不蹈亡秦覆辙。在西汉国家大发展之后继之以轮台罪己诏，表明汉武帝的探索获得了相当的成功，汉武帝罪己之诏虽然不能像所谓‘禹汤罪己，其兴也勃焉那样，臻汉室于鼎盛，毕竟挽回了将颓之局。”④这样分析可以看出思想斗争与政治斗争的交织画面，历史的解释才会富有思想魅力。
第二，解释不同时期人们对历史人物的评价
解释历史有“时间距离”，要更为真切地理解历史人物，还应关注不同时期人们对历史人物的不同认识，汉武帝时期开创了很多制度，诸如盐铁官营，推行独尊儒术，其文韬武略在历史中有何影响？其实人们褒贬不一，例如，汉武帝在位时期与后世，人们对他的评价是不一样的，吕思勉论道：“汉武帝东征西讨，所开拓者颇广，后世盛时之疆域，于此已略具规模，读史者或称道之。然汉人之议论，则于武帝多致讥评。”⑤这就进一步引发学生的思考，深化对历史人物的认识。
总之，冰冷的制度与思想等历史内容一旦融入鲜活的人物，历史内容就丰富多彩，因此，以“人”为中心的教学是可为的，也是应为的，历史教学应回归到关注人的本真上来，学生才会在解释历史中培育学科思维和品格。值得一说的是，部编初中历史教材仅中国文化内容就涉及中国古代史上的文化名人有45位。⑥这是历史学科的教育自觉。
【作者简介】郭子其，中学特级教师，四川省成都树德中学历史教师，主要研究方向为高中历史教学与教师专业发展。
【责任编辑：李婷轩】
“历史学的基础就是诠释学”。②关键是，欲让学生解释历史，需有丰富的历史内容，让学生面对充盈的历史现象走进历史对象，从历史对象的神入中获得自我的生命化体验、理解与认识，正如狄尔泰论述的，体验并不仅仅是对某个事物的当下的直接经历，体验包含着对于这种对象的记忆，以及与这种对象有关的未来的希望与愿望，就此而言，一切体验都具有“存在于现在”的特征。③历史教学应提供丰富的历史具象性内容，通过微观的历史细节，营造出逼真的历史情境。否则，历史解释就是简单化、空洞化，这样的历史学习就会索然寡味，也难以让学生获得美妙的历史体验，生长出品格的力量。这一点恐怕是当今历史教学不尽人意的根源。
再者，学生即使面对复杂的历史现象，还需要进行历史想象，关注历史的复杂性，在与历史对话中进行批判创新。因而，历史解释需要人们摈弃概略性和普遍性的解释模式，让学生面对丰富的历史现象，感悟有血有肉的历史人物形象，从中体悟到历史人物的心灵世界与情操。没有人物的历史，历史就会冷漠无序，学生走入无对象的世界就会孤独与茫然，陷入无意义感的荒漠中。
布洛赫在《为历史学辩护》中写道：“地形特征、工具和机器，似乎是最正式的文献，似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人肉的气味，人才是他追寻的目标。”①
1983年，法国第三代年鉴派史家弗雷发表了《超越年鉴派》一文，否定了从费弗尔、布洛赫开始的忽视人的总体史研究，提出史学应转而恢复行动者的决策自由、能动性及历史情境的开放性，回归对政治史、事件和人类能动性的研究，倡导研究“绝对自由和富于创造性的个人”。②历史教学应旗帜鲜明地实施以历史人物为中心的教学，其教学价值有：
1.丰满历史人物形象，发挥人格激励作用
历史教学要把历史人物凸显出来，坚持以“人”为中心的历史教学，就是要围绕历史人物呈现出相关内容，让历史斑斓多彩起来，让历史人物丰满起来，从中透视历史人物背后的复杂背景与社会矛盾，察觉出历史人物活动所受限制与能动选择，从夹缝中透视出历史人物的生存方式与独特个性。如果历史人物不能鲜活起来，历史人物就成为僵尸，学生无法从历史创造者的复杂思想与情感中揭示出历史的意义与价值来，因为历史本身不会说话。
恩格斯指出：“我们要求把历史的内容还给历史。但我们认为历史不是‘神的启示，并且只能是人的启示。”③历史学科作为人文学科，就是要让学生通过历史人物的榜样熏陶，优化自我的人生态度，获得价值认同，形成积极的价值观，正如加涅所说，“建立和改变态度的一种非常重要和广泛使用是‘榜样作用”。④
2.“灵动”历史人物，丰富历史解释的意义与价值
以历史人物为中心的教学，就是要通过历史人物的情感、智慧、行动等方面的历史素材，给学生历史解释以广阔的空间和开放的视角，让学生既要分析历史人物的外部活动，发现历史的关联性意义与价值，也要深入历史人物内部看历史，发现复杂的思想斗争，饱满的历史情感，只有内外兼顾，才会深深震撼人的心灵。
围绕以历史人物为中心的教学，需要发挥心态史学的价值，积极诠释历史人物的心灵世界与人生意义。心态史研究把影响历史的理性因素和非理性因素结合起来，使当代人能够更好地把握历史的脉络，获得一种鲜活的历史感。
解释历史人物的活动，还需注重微观史学的作用。产生于20世纪70年代的微观史学研究，反映出史学理论与方法发展的某些新趋势，“以个体化、事件性、区域性、叙事化为表征的微观历史写作展现出抵制简单真理与解构宏大叙事的创新力”，“微观史学希图发挥出融合社会史与文化史不同方法的潜能，超越其间的隔阂与单一视角的局限，对历史活动进行文化意义、深层结构、长时段、全球性以及多重视觉的综合分析”。⑤历史教学应通过解释历史人物的鲜活事实，观察历史人物的影响和历史流变，获得历史意义，甚至可以发掘历史人物的戏剧性事件，发现历史的不确定性、不一致性，关注历史非线性，让历史教学富有立体感与真实感。
布洛赫在《为历史学辩护》指出，如果历史研究“否认人们追求超越物质利益的求知欲望，无疑会使人性发生不可思议的扭曲”。⑥他明确强调历史研究的最终目的是增进人类的利益。只有基于人物活动的历史解释，才会给人历史启示与借鉴价值，因为不同的人对历史的影响是有殊异的，基于此人的历史解释才会启人心智，感人肺腑。
以“人”为中心的历史教学应不同于常法，方能有效达成培育学生核心素养的目标。下文以汉朝内容为例谈谈怎样实施以历史人物为中心的教学策略。
1.关注不同的“人”
基于人的分类可以有三种：一是单个人。一人一世界，从每一个人身上发生的事情去解释行动者的轨迹，透视其情理交织下的历史行为与情感信念，从中窥视历史的面貌。在审视单个人的时候，既要看一个普通人的平常遭遇，也要关注“关键人”的历史行动。既要看一个人的独特行动，也要将其放在社会背景中透视出社会性现象与因素，以形成复杂的历史解释，可以尽其所能的叙述、解释历史的面貌，发挥以点带面、见微知著的解释功效。正如金兹伯格自陈到：“大量的传记研究已表明，在一个本身缺乏重要性并因此而具有代表性的不起眼的个体身上，仍然有可能像在微观世界中那样，追踪到特定历史时期的整个社会阶层的特性”。①当然，对于单个人物的历史解释，需要保持谨慎的态度，应将历史人物置于当时的背景中进历史“同情性理解”。
二是“类”人（复数人）。物以类聚，人与群分，关注历史人物，还应关注某类人发生的历史故事，按照不同的划分，可以观察诸多种类人的历史事件，例如，按性别可以关注女性；按社会地位，可以关注弱势群体，关注底层的声音，中国古代还可以关注士族这一特殊阶层；按职业可以关注农民、商人、工人、传教士等，在新航路开辟时，可以关注水手及其探险家的意识与活动，在中国古代可以关注士人与乡绅等；还可以进一步关注某一地域某类人的历史殊相。某类人常常处于社会的特殊地位，有些还左右着历史的命运。
三是民族。民族是更大的“类”人，一个民族常常有自己的集体记忆、民族心理与民族文化，关注民族就是应将历史置于文化背景中加以解释，透视出民族行动的发展趋势与文化特色。
关注人的行动，既要看个人的历史活动，也要看大众的历史作用，让个体与集体相互交织，形成历史的意义之网，这样的历史解释才会具有穿透力。例如，在教学“罢黜百家，独尊儒术”内容时，要理解汉儒与先秦儒学的区别，就可以补充下面材料1内容，领会“君权神授，天人合一”思想产生的原因及其对民俗、社会文化、上层争斗的深远影响，从中折射出两汉时期的社会风貌，汉武帝的出场，也让相关内容跃然纸上。
材料1：两汉时期是我国历史上巫风炽盛的时期。汉代皇帝中崇信巫术者甚多。汉高祖刘邦建国伊始，就设立了完善的巫官体系，长安、梁、晋、秦、荆都设有巫职。文帝刘恒在离代入都继承汉位时，占卜得“大横”吉兆才决意前行。文帝召贾谊，问鬼神之本。武帝“尤敬鬼神之祀”。王莽更是笃信巫术，如射刘画像，威斗厌兵。东汉光武帝刘秀好图谶纬之学，也助长了巫风。两汉时期巫术在皇廷贵族中的广泛运用致使巫蛊事件很多，而且影响深刻，波及面非常广。汉武帝时，陈皇后令楚服等人“巫蛊祠祭祝诅”卫子夫，事发被废。丞相公孙贺与其子公孙敬声被朱安世诬告“使人巫祭祠诅上，且上甘泉当驰道埋偶人，祝诅有恶言”，皆死。而武帝后期的巫蛊之祸更是对两汉中期的政局产生了巨大影响。武帝晚年，命佞臣江充率胡巫在宫中滥挖，寻找诅咒木偶，在太子宫中掘出。太子和皇后情急杀了江充，武帝以太子谋反为名，兴兵讨伐，太子兵败自杀。事毕因此而死者多达数万人之众。之后的巫蛊事件也是不胜枚举，武帝丞相刘屈麓、汉成帝许皇后、东汉和帝阴皇后、广陵厉王刘青、东平炀王刘云、东汉广陵思王刘荆等都是涉及巫蛊获罪，每次事件都广涉众人，或杀，或流放， 或免官归田。两汉的民间也是淫祀泛滥，巫风盛行。
——摘编自柯昊《两汉巫风与关陇古史
传说的神化》②
2.注重历史人物的行动境遇
关注人物行动境遇除了注重时代背景外，尤其应注意以下两方面：
第一，在揭示复杂的人物关系中透视历史的殊异
在解释人物行为时，不应简单地就人说人，而应关注人物身处的复杂社会关系网络，因此，人物行为完全出现此左彼右，厚此薄彼，甚至是摇摆不定的情形，置于这样的背景中去解释发生的事情，历史解释才更贴近真实，更具复杂多变性，也才利于学生进行批判创新思维，也会让学生置身体悟历史中滋养心灵，铸就人格。具体说来，一是通过透视复杂的社会关系，将人物行动置于历史场景中，发现人物的面相，形成历史人物“活”的思想的历史现场。二是从社会资本角度解释历史活动。
例如，如何认识汉朝察举制，察举制有诸多积极作用，但如果从选官制度进一步审视汉武帝的用官制度，那就更具多面性，材料2就说明了这一点，汉武帝所用之人是有复杂的背景关系的，如果我们绘制出人物关系网络图，就可以看出李广缺少特殊背景，社会资本有限，即使能力出众，还是缺少用武之地，也可看出汉武帝用人的思路与缺陷。学生面对这些人物活动及事件，自然会产生对相关人物不同命运的嗟叹，并对一些历史人物深表同情，以及对封建社会人物命运的深思，即使是雄才伟略的汉武帝，其用人也难以摆脱当时的社会境遇。这样解释历史，学生就可以更为充实地认识历史，而且人物形象也栩栩如生，淋漓尽致地体现出历史的鲜活与灵动。
材料2：《史记》言卫青仅以和柔自媚于上。霍去病则少而侍中，贵不省士，其从军，天子为遣大官赍数十乘，既还，重车余弃粱肉，而士有饥者；其在塞外，卒乏粮，或不能自振，而去病尚穿域蹋鞠，事多类此。此等人可以为将乎？较之李广将兵，乏绝之处，见水，士卒不尽饮，广不近水，士卒不尽食，广不尝食者何如？……天子尝欲教去病孙吴兵法。对曰：“顾方略何如耳，不至学古兵法。”此去病不学无术之明征，亦汉武以三军之众，轻受诸不知兵法之将之铁证。……乃汉武之所任者，始则卫、霍，后则李广利也。以淑房之亲，加诸功臣宿将之上，不亦令战士短气矣乎？（卫青父郑季，给事平阳侯家，与侯妾卫媪通，生青，冒卫氏。卫媪长女君孺，为太仆公孙贺妻。次女少儿，先与霍仲孺通，生去病。后为詹事陈掌妻。次女子夫，自平阳公主家得幸武帝，元朔元年，有男，立为皇后。……广利，李夫人兄。）——吕思勉《秦汉史》①
第二，关注历史的理性与非理性
认识历史的重要价值就是理性思考历史流变。例如，汉朝实行郡国并行制度，为何要分封王国？为何一些王国并未谋反？我们可以从历史境遇中解释原因，材料3就分析了韩信深受时代影响，“必以为举天下而统属于一人”，自然安然处之，其实从吕思勉先生的透视中，我们可以看出汉朝实施分封制也是势之必然，正如材料四所分析的因素那样，统治阶层对秦朝实施郡县制的反思，对功臣的回报。
材料3：诸侯之大者皆称王，项羽以霸王为之长，而义帝以空名加于其上，也是取法于东周以后，实权皆在霸主，而天王仅存虚名的。以大体言，实不可谓之不惬当。然人的见解，常较时势为落后。人心虽以为允洽，而事势已不允许，总是不能维持的。所以不过五年，而天下复归于统一了。然而当时的人心，仍未觉悟，韩信始终不肯背汉，至后来死于吕后之手，读史者多以为至愚。其实韩信再老实些，也不会以汉高祖为可信。韩信当时的见解，必以为举天下而统属于一人，乃事理所必无。韩信非独自信功高，以为汉终不夺其王，乃汉夺其王之事，为信当时所不能想象。此恐非独韩信如此，汉初的功臣，莫不如此。
——吕思勉《中国文化十八讲》②
材料4：封建之制，至秦灭六国，业已不可复行。然当时之人，不知其不可行也。乃以秦灭六国，为反常之事。陈涉一呼，旧邦悉复；戏下之会，益以新封；几谓带砺河山，可传苗裔，然不可行者，终于不可行也。五年扰攘，所建侯王，几无不殒命亡国，耗矣。然人仍不知其不可行也，于是有汉初之封建。汉初之封建，先以异姓诸侯王。高祖与功臣戮力共定天下，其劳亦相等耳，一人贵为天子，而其余则无尺土之封，必非情理之所安，观高祖成败未可知之言；刘敬山东虽乱，秦地可全之说；则数年之间，翦灭殆尽，不独非诸侯王所及料，抑非汉之君臣始愿所及也。
——吕思勉《秦汉史》①
认识历史不能迷恋“历史决定”论，还应关注感性视角。布洛赫还一针见血地指出了心态史在填补传统人本史学空白方面的开创性意义：“绝望、暴怒、冲动行为以及情感突变，给历史学家的研究工作带来巨大的困难，因为历史学家天生倾向于以理性重现过去。但是，在所有历史领域，非理性都是一个重要的因素，因此，只有虚假的廉耻心才允许人们悄然放过它对封建欧洲各种政治事件的进程所产生的影响而不做研究。”②从材料1、2都可看出汉武帝是“人”，具有非理性的一面。事实上，汉武帝“轻举寡虑，喜怒任情，用人以私”。③
3.深度解释历史人物的思想
如果说关注历史人物的境遇是用显微镜看历史的话，诠释人物的思想就是用望远镜看人物。基于长时段，基于民族国家、全球视野看历史人物深层的思想观念与悠远的历史影响，进而察觉历史人物的命运和历史的发展轨迹。
第一，基于历史内在逻辑解释历史人物的思想
历史教学应在历史境遇中分析历史人物有怎样的思想，包括如何面对复杂的社会问题寻求解决办法，进而形成历史决策性行动？历史人物的活动如何受到历史环境的制约而审时度势的？历史人物如何探寻历史并创造历史，进而观察历史的流变？历史人物如何深受文化思想的影响，通过历史事件透视其内在的思想观念如何？例如，材料1言及的汉武帝为何制造了“巫蛊之祸”，不能简单地从迷信、神话视角解释历史，还应看到汉武帝面临的秦朝实施郡县制短命而亡，汉初郡国问题，汉武帝16岁即位，经过风风雨雨，汉武帝老年有怎样的思想呢？正如有的历史学家在分析“巫蛊之祸”前后的历史过程时所指出的：“历史动向向我们昭示，汉武帝作为早期的专制皇帝，实际上是在探索统治经验，既要尽可能地发展秦始皇创建的专制主义中央集权的统一国家，又要力图不蹈亡秦覆辙。在西汉国家大发展之后继之以轮台罪己诏，表明汉武帝的探索获得了相当的成功，汉武帝罪己之诏虽然不能像所谓‘禹汤罪己，其兴也勃焉那样，臻汉室于鼎盛，毕竟挽回了将颓之局。”④这样分析可以看出思想斗争与政治斗争的交织画面，历史的解释才会富有思想魅力。
第二，解释不同时期人们对历史人物的评价
解释历史有“时间距离”，要更为真切地理解历史人物，还应关注不同时期人们对历史人物的不同认识，汉武帝时期开创了很多制度，诸如盐铁官营，推行独尊儒术，其文韬武略在历史中有何影响？其实人们褒贬不一，例如，汉武帝在位时期与后世，人们对他的评价是不一样的，吕思勉论道：“汉武帝东征西讨，所开拓者颇广，后世盛时之疆域，于此已略具规模，读史者或称道之。然汉人之议论，则于武帝多致讥评。”⑤这就进一步引发学生的思考，深化对历史人物的认识。
总之，冰冷的制度与思想等历史内容一旦融入鲜活的人物，历史内容就丰富多彩，因此，以“人”为中心的教学是可为的，也是应为的，历史教学应回归到关注人的本真上来，学生才会在解释历史中培育学科思维和品格。值得一说的是，部编初中历史教材仅中国文化内容就涉及中国古代史上的文化名人有45位。⑥这是历史学科的教育自觉。
【作者简介】郭子其，中学特级教师，四川省成都树德中学历史教师，主要研究方向为高中历史教学与教师专业发展。
【责任编辑：李婷轩】
