由求真以臻至善：作为核心素养的历史价值观
徐金超
[关键词]历史价值观，求真，求善，核心素养
[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0025-03
随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间
要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的历史学都谈不到，更遑论‘人文的历史学了。”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。正因为如此，越来越多的历史学家认识到了历史的这种两重性和复杂性。刘节提出历史学是介于科学同艺术之间的一种学问，张荫麟指出历史学既是科学也是艺术，洪煨莲则强调历史既是科学又是哲学，到20世纪末，何兆武认为历史学既是科学又是艺术，既是科学又是哲学，王学典提出历史学是科学的解释学。
正是历史学科的这种两重性和复杂性，使历史教育既具有科学精神的本色，又承担培育人文精神的使命。这就决定了历史教学不同于文学和艺术学科的教学，她必须以真实的史实为教学的出发点，立足科学性；历史教学又不同于自然科学的教学，她必须关注善的目标，追求人文性。前者主要体现人的理性一面，它诉诸人的理性去发现历史的真相；后者主要体现了人的感性一面，它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义。前者以史实为本位，具有实然性，主要关注历史上发生了什么；而后者以史论为本位，具有应然性，主要关注人类应该从怎样的角度去理解和评说历史。前者体现一种从史实出发，追求对历史规律把握的求真精神后者则体现一种以史论为依归，追求历史认识的向善臻美精神。这两种精神正是历史价值观的基本内涵。
二、求真，历史价值观的底线和起点
早在2007年，任世江老师就提出了“求真、求实是历史教学的底线”的观点，笔者觉得是很中肯的，也同样适用于对历史价值观的讨论。这个话题，在当时曾经引起一番争鸣，我觉得重要原因在于讨论时选择了“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”这一属于历史解释的话题作为载体。事实上，作为历史事实的“求真”与作为历史解释的“求善”，是历史教育的一体两面，既有联系，又有区别，应该在历史价值观的层面上统一起来。
笔者认为，在历史事实的层面上，历史价值观的基本要求是“求真”，这也是历史价值观的底线。正是因为学界对历史的科学性存在争论，讨论历史价值观的问题就应该回到历史学科的最小公约数。在历史科学性问题上，大家能够认可的最小公约数是什么？笔者认为，应该是历史解释和历史理解必须建立在真实可靠的史实基础之上。对历史问题的分析可能见仁见智，从这个意义上，历史是阐释的，可历史不同于艺术的重要一点就是这个见仁见智必须基于可靠的历史事实，历史不应是“任人妆扮的小姑娘”。着眼于史鉴作用的传统史学，如果不以可靠的史实为基础，那么所得借鉴就是错误的，正因为这样，古代的高明统治者们一方面要美化自己，企图篡改历史，另一方面又重视修史，想从真实的历史中获取真实的经验教训。着眼于历史阐释的现代史学，“首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体作出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考和历史哲学”。这里“那个一去不复返的过去本身”不能再现，而史料和对过去的叙述性真实是一切历史学的底线和起点。譬如，过去根据康有为、梁启超等人的回忆，把戊戌政变的主要原因说成是袁世凯的告密，后来学界对历史事实的考证说明这一论点的依据不可靠，于是历史理解与历史解释也随之改变，这就是历史的特点。历史问题的争论可以是公说公有理、婆说婆有理，甚至媳妇还有一套理，但无论谁的理都要断喝一声；请拿证据来！如此，历史就回到了求真的底线上。
“论从史出”，这个“史”必须真，这就是历史价值观的“底线”，因而也是历史教学的底线。离开了求真的底線，历史就离开了其本质特征，失去价值，在历史戏说泛滥的今天，把求真作为历史教学的起点，作为历史价值观的底线，具有十分深刻的现实意义。
那么，如何引导学生形成“求真”的历史价值观呢？笔者认为，开展“围绕问题收集史料一针对问题鉴别史料一根据史料论证问题一依托史料重现历史”的“史证教育”，既是掌握收集史料、鉴别史料、分析史料、运用史料等“史证方法”的学习过程地是形成“史证意识”和“史证精神”的教育过程。正是从这一意义上说，历史核心素养中的“史料实证”就是历史价值观形成的基础。
三、求善，历史价值观的取向和归宿
如前所述，历史不仅具有科学的特性，更具有人文的特点：它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神，具有应然性。所以，笔者以为求善是历史价值观的取向和最终归宿。
作为历史价值观的求善，主要体现能够运用正确的标准和尺度进行历史理解和历史解释。能够分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退；认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化理解和尊重世界各国文化传统，从而形成积极向上的世界观、人生观和价值观。这些价值观尺度，归根到底，是“善”的尺度。说“求善”是历史价值观的根本取向和最终归宿就是指对历史的解释和评价必须用“善”的标准，具体地说就是“人”的尺度。从这个意义上说，在历史学科的核心素养中，历史价值观是历史理解与历史解释的灵魂和统帅。
在相当长时期内，我国的历史研究和教学中较多地偏重于用階级分析和道德评判的角度去解释和评价历史，意识形态和冷战思维干扰着对历史的解释和评价。改革开放以来，这种片面性有了很大的改变，提出了历史人物和事件评价中的生产力标准，对许多重大的人和事有了重新认识，推动了历史研究和历史教学的进步。但是，在中学历史教学中又出现了另一种偏差，那就是“生产力标准的泛化”，在几乎所有的问题上都用“是否有利于生产力的发展”衡量，生产力至上，而“人”的因素被淡化，善的价值取向被有意无意地忽视了。不照顾具体的历史阶段和历史背景，一律以生产力标准作为第一标准，就会出现许多“历史的困惑”，带来一些负面的影响。如殖民侵略，对资本主义发展的积极作用讲得多，对殖民地半殖民地的罪恶方面讲得少，甚至不讲；又如圈地运动，主要强调它对英国资本主义发展的促进作用，它所体现的非“人文”的罪恶和血腥讲得很少，忽视对“人”带来的悲惨和不幸……这样就离开了历史评价的主要方面，把历史教学求善的价值追求忽略了。再如，中国古代的一些民族战争，如淝水之战、岳飞抗金、明末清初的抗清斗争，如果放弃道德评价，纯粹从社会生产和国家统一的角度去看问题，学生就会提出这样的问题：“早日结束抗击，中国早日统一，社会早日安定，看不出这些战争的进步性！”确实如此，如果不放在特定的历史环境中去考察，如果不从民族精神和对先进文明的捍卫这一角度去认识，是很难讲清楚这些民族战争的积极意义的。抛弃历史评价中“善”的标准，不利于人类的整体进步，也背离了历史学科人文性的内在特点。
在学术界，早就有学者提出了20世纪人类在改造自然发展自身的过程中的问题，指出“20世纪对知识的认识中最大的误区在于认为人类征服自然能力提高后，生产力进步，自然会导致社会、道德、和政治领域中的种种困境的解决，其结果是知识中的善恶问题被遮蔽了，被放弃了”。当前中学历史教学中，也存在着片面重视“征服自然能力的提高”和“生产力进步至上”的误区，这对于培养学生综合地分析事物的能力和富有前瞻性的眼光是不利的，更不利于求善的历史价值观的形成。科学发展观的核心就是重视“人”，从这个意义上说，把求善作为历史价值观指向和归宿也是国家意志的体现。
当然，作为历史价值观的“善”应该是“历史的”，即历史评价应该放在特定的时空背景下考察，不是以今天的标准苛求古人，而是要多一点“同情之了解”，这也是历史核心素养中“时空观念”与“历史价值观”的内在关系。同时，作为历史价值观的“善”也应该是“开放的”，此地，我们看来是“善”的尺度，不一定适合是彼地冷天，我们看来是“善”的尺度，不一定适用于明天。如果以“真理部”自居的僵化态度去看待历史价值观的问题，可能会使历史教育成为思想教条和心灵枷锁。因此，在坚守和开放之间寻求合适的平衡点，应该成为是历史价值观教育中的重要课题。
[责任编辑：王雅贞]
[关键词]历史价值观，求真，求善，核心素养
[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0025-03
随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间
要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的历史学都谈不到，更遑论‘人文的历史学了。”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。正因为如此，越来越多的历史学家认识到了历史的这种两重性和复杂性。刘节提出历史学是介于科学同艺术之间的一种学问，张荫麟指出历史学既是科学也是艺术，洪煨莲则强调历史既是科学又是哲学，到20世纪末，何兆武认为历史学既是科学又是艺术，既是科学又是哲学，王学典提出历史学是科学的解释学。
正是历史学科的这种两重性和复杂性，使历史教育既具有科学精神的本色，又承担培育人文精神的使命。这就决定了历史教学不同于文学和艺术学科的教学，她必须以真实的史实为教学的出发点，立足科学性；历史教学又不同于自然科学的教学，她必须关注善的目标，追求人文性。前者主要体现人的理性一面，它诉诸人的理性去发现历史的真相；后者主要体现了人的感性一面，它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义。前者以史实为本位，具有实然性，主要关注历史上发生了什么；而后者以史论为本位，具有应然性，主要关注人类应该从怎样的角度去理解和评说历史。前者体现一种从史实出发，追求对历史规律把握的求真精神后者则体现一种以史论为依归，追求历史认识的向善臻美精神。这两种精神正是历史价值观的基本内涵。
二、求真，历史价值观的底线和起点
早在2007年，任世江老师就提出了“求真、求实是历史教学的底线”的观点，笔者觉得是很中肯的，也同样适用于对历史价值观的讨论。这个话题，在当时曾经引起一番争鸣，我觉得重要原因在于讨论时选择了“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”这一属于历史解释的话题作为载体。事实上，作为历史事实的“求真”与作为历史解释的“求善”，是历史教育的一体两面，既有联系，又有区别，应该在历史价值观的层面上统一起来。
笔者认为，在历史事实的层面上，历史价值观的基本要求是“求真”，这也是历史价值观的底线。正是因为学界对历史的科学性存在争论，讨论历史价值观的问题就应该回到历史学科的最小公约数。在历史科学性问题上，大家能够认可的最小公约数是什么？笔者认为，应该是历史解释和历史理解必须建立在真实可靠的史实基础之上。对历史问题的分析可能见仁见智，从这个意义上，历史是阐释的，可历史不同于艺术的重要一点就是这个见仁见智必须基于可靠的历史事实，历史不应是“任人妆扮的小姑娘”。着眼于史鉴作用的传统史学，如果不以可靠的史实为基础，那么所得借鉴就是错误的，正因为这样，古代的高明统治者们一方面要美化自己，企图篡改历史，另一方面又重视修史，想从真实的历史中获取真实的经验教训。着眼于历史阐释的现代史学，“首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体作出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考和历史哲学”。这里“那个一去不复返的过去本身”不能再现，而史料和对过去的叙述性真实是一切历史学的底线和起点。譬如，过去根据康有为、梁启超等人的回忆，把戊戌政变的主要原因说成是袁世凯的告密，后来学界对历史事实的考证说明这一论点的依据不可靠，于是历史理解与历史解释也随之改变，这就是历史的特点。历史问题的争论可以是公说公有理、婆说婆有理，甚至媳妇还有一套理，但无论谁的理都要断喝一声；请拿证据来！如此，历史就回到了求真的底线上。
“论从史出”，这个“史”必须真，这就是历史价值观的“底线”，因而也是历史教学的底线。离开了求真的底線，历史就离开了其本质特征，失去价值，在历史戏说泛滥的今天，把求真作为历史教学的起点，作为历史价值观的底线，具有十分深刻的现实意义。
那么，如何引导学生形成“求真”的历史价值观呢？笔者认为，开展“围绕问题收集史料一针对问题鉴别史料一根据史料论证问题一依托史料重现历史”的“史证教育”，既是掌握收集史料、鉴别史料、分析史料、运用史料等“史证方法”的学习过程地是形成“史证意识”和“史证精神”的教育过程。正是从这一意义上说，历史核心素养中的“史料实证”就是历史价值观形成的基础。
三、求善，历史价值观的取向和归宿
如前所述，历史不仅具有科学的特性，更具有人文的特点：它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神，具有应然性。所以，笔者以为求善是历史价值观的取向和最终归宿。
作为历史价值观的求善，主要体现能够运用正确的标准和尺度进行历史理解和历史解释。能够分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退；认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化理解和尊重世界各国文化传统，从而形成积极向上的世界观、人生观和价值观。这些价值观尺度，归根到底，是“善”的尺度。说“求善”是历史价值观的根本取向和最终归宿就是指对历史的解释和评价必须用“善”的标准，具体地说就是“人”的尺度。从这个意义上说，在历史学科的核心素养中，历史价值观是历史理解与历史解释的灵魂和统帅。
在相当长时期内，我国的历史研究和教学中较多地偏重于用階级分析和道德评判的角度去解释和评价历史，意识形态和冷战思维干扰着对历史的解释和评价。改革开放以来，这种片面性有了很大的改变，提出了历史人物和事件评价中的生产力标准，对许多重大的人和事有了重新认识，推动了历史研究和历史教学的进步。但是，在中学历史教学中又出现了另一种偏差，那就是“生产力标准的泛化”，在几乎所有的问题上都用“是否有利于生产力的发展”衡量，生产力至上，而“人”的因素被淡化，善的价值取向被有意无意地忽视了。不照顾具体的历史阶段和历史背景，一律以生产力标准作为第一标准，就会出现许多“历史的困惑”，带来一些负面的影响。如殖民侵略，对资本主义发展的积极作用讲得多，对殖民地半殖民地的罪恶方面讲得少，甚至不讲；又如圈地运动，主要强调它对英国资本主义发展的促进作用，它所体现的非“人文”的罪恶和血腥讲得很少，忽视对“人”带来的悲惨和不幸……这样就离开了历史评价的主要方面，把历史教学求善的价值追求忽略了。再如，中国古代的一些民族战争，如淝水之战、岳飞抗金、明末清初的抗清斗争，如果放弃道德评价，纯粹从社会生产和国家统一的角度去看问题，学生就会提出这样的问题：“早日结束抗击，中国早日统一，社会早日安定，看不出这些战争的进步性！”确实如此，如果不放在特定的历史环境中去考察，如果不从民族精神和对先进文明的捍卫这一角度去认识，是很难讲清楚这些民族战争的积极意义的。抛弃历史评价中“善”的标准，不利于人类的整体进步，也背离了历史学科人文性的内在特点。
在学术界，早就有学者提出了20世纪人类在改造自然发展自身的过程中的问题，指出“20世纪对知识的认识中最大的误区在于认为人类征服自然能力提高后，生产力进步，自然会导致社会、道德、和政治领域中的种种困境的解决，其结果是知识中的善恶问题被遮蔽了，被放弃了”。当前中学历史教学中，也存在着片面重视“征服自然能力的提高”和“生产力进步至上”的误区，这对于培养学生综合地分析事物的能力和富有前瞻性的眼光是不利的，更不利于求善的历史价值观的形成。科学发展观的核心就是重视“人”，从这个意义上说，把求善作为历史价值观指向和归宿也是国家意志的体现。
当然，作为历史价值观的“善”应该是“历史的”，即历史评价应该放在特定的时空背景下考察，不是以今天的标准苛求古人，而是要多一点“同情之了解”，这也是历史核心素养中“时空观念”与“历史价值观”的内在关系。同时，作为历史价值观的“善”也应该是“开放的”，此地，我们看来是“善”的尺度，不一定适合是彼地冷天，我们看来是“善”的尺度，不一定适用于明天。如果以“真理部”自居的僵化态度去看待历史价值观的问题，可能会使历史教育成为思想教条和心灵枷锁。因此，在坚守和开放之间寻求合适的平衡点，应该成为是历史价值观教育中的重要课题。
[责任编辑：王雅贞]
