读后续写的原文影响：来自写作过程的证据

    内容摘要：读后续写作为写作新模式，其促学效应已被广泛验证。但对于原文在续写过程中作用的研究却相对缺乏，本文运用有声思维、回溯性访谈等方法，记录了4名中国非英语专业大学生在一次读后续写任务中的思维过程。

    关键词：读后续写 同伴互动 协同 写作过程

    互动是二语习得领域的重要研究方向，包括学习者与教师间互动，学习者与原文，与环境互动等（王初明 2010）。学习时创造条件加强理解与产出的互动，撬动拉平，强化协同是提高外语运用能力和学习效率的重要方法。虽王初明教授（2012）提出“互动强，则协同强”假设，但对于互动强度的实证验证仍较为缺乏，因此，本文拟采用读后续写方法，基于写作过程的研究，进一步探讨该假设。

    1.文献综述

    基于心理语言学层面，语言学家则致力于探讨语言使用的心理加工过程。对话作为语言使用中最自然、最基本的形式，其中加工机制需要探索。Pickering & Garrod（2004）提出互动协同模式（interactive alignment model）在于阐述对话中加工机制，互动是协同的根源，而协同则是人们进行顺畅对话的基础。互动协同模式也同样适用于二语习得领域，互动兼顾理解与产出，交互协同强劲，拉平效应显著，学习效率高（王初明 2012）。

    近年来，读后续写对于二语写作过程影响的分析不仅局限于词汇层面，渐渐着眼多维。姜琳、陈锦（2015）研究了读后续写对学习者语言准确性、复杂性和流利性发展的影响，发现其能够有效提升学习者语言产出表现，特别是语言准确性和复杂性。王初明（2016）提出读后续写任务可以提供连贯衔接的模板。“续”可促进文章内容和结构，语言，语篇连贯的完善。虽然这些研究取得了阶段性成果，但研究基本都是基于续作进行分析，对于受试的思维过程并未进行探究。虽然王初明（2015）曾用有声思维法探究两位来华学习汉语的外国学生在读后续写过程中的思维过程，进一步印证了读后续写任务在语言学习上的有效性，但关于中国二语学习者的续写思维探究却较为缺乏。本文将从读后续写过程的角度，进一步探究协同效果与同伴互动影响。具体研究问题是：

    （1）读后续写过程中是否存在与原文的协同效应？

    （2）同伴互动是否对协同效果存在影响？

    2.研究设计

    2.1受试

    受试为青岛某高校4名非英语专业本科生，大学四级考试（CET）成绩为410分至470分之间，受试英语能力偏低，属低水平学习者。采用随机分配原则分为两个组进行读后续写任务实验，其中两组的区别在于是否进行同伴互动。

    2.2实验材料

    本研究的参考Wang & Wang（2015），实验材料为一篇去掉后半部分的英文故事，約950词。实验要求被试阅读该故事后用英语进行60分钟的续写。

    2.3实验步骤

    4名受试被要求阅读实验材料，并在60分钟内完成续写任务，在续写过程中说出脑中内容。续写后，实验组的2名受试A和B进行同伴互动，对照组C和D则休息。完成互动后，4名受试均被要求继续以有声思维方式修改续作。续作修改完成后，受试被立即要求以回答问题形式进行即时访谈，以便进一步了解其实验中的思维过程。

    2.4数据收集与分析

    所有受试续作、基本情况表、有声思维录音、同伴互动录音、续作修改录音和即时访谈录音均被收集。数据分析分为三步进行。首先，由两名研究生进行转录，研究者复查并确保无误。其次，对转写材料进行编码，分为续写、修改两部分，再对每部分进行编码分类。最后，分析编码的数据，检索续写中与协同相关的现象。

    3.实验结果

    3.1与原文的协同效应

    3.1.1语言协同

    语言协同是指受试在语言层面借鉴或使用与原文相近或相同的语言。B在续写Chon时，最开始就表示：“他应该还会问前面那个Where do you come from？”，随后便回读原文，在续作中抄下此句，访谈中，问询抄写原因，他表示“这是比较通俗易懂的话”，这表明受试在实现协同过程，续写材料难易度会对其产生影响。同时，在接下来的续写内容中，受试B极少借鉴原文语言，采访得知：“我不是特别理解里面很多话。”产出过程中，由于受试在理解层面出现障碍，无法实现与原文之间建立共有的表征，因此，写作过程中的语言协同相对缺乏，由此可知，理解与产出在读后续写过程中均不可或缺。

    3.1.2内容协同

    受实验材料限制，4名受试均有意识地与原文保持内容上协同，注重与原故事保持连贯。A对于原文的理解更深刻，构思时便关注Mary家庭背景，“我觉得Mary挺可怜，毕竟离婚还带孩子。”因此写作中，当外星人想带走Mary时，她以两个孩子很可怜来寻求原谅，在有声思维过程中他也表示“她有two children，然后我想强调一下她不想走，没有人照顾孩子。”B在续写中也反复回顾之前的情节，在构想Mary与外星人对话中，表示“他（外星人）应该不敢回答他是哪的，因为他并不是人”，在续写过程中，B一直在强调“世上没有后悔药”，但其文本却并未有所落实，在采访中得知“单词不会吧。因为单词打断思路，不是因为内容上停滞。就是内容和想的很多，但又表达不出来。”由此可知，内容协同是需要一定语言能力作为支撑的。

    3.2同伴互动影响

    基于受试修改的续作及其有声思维材料，修改之处可主要分为三类，即语法修改、语言润色、情节改动。语法修改是指受试修改续作中的语法错误;语言润色是指受试修改续作中的语言使用;情节改动是指受试对自身情节进行修改。

    3.2.1语言协同

    4位受试都进行了语法修改，受试B的在同伴的提醒下发现自己在处理“he doesnt believe”一句中存在语法错误，并进行了改正。受试A也在互动过程中被同伴指出，两处过去时的时态不对，随后进行了修改，如其有声思维所示“过去时，少个d，先改了”。由此可见，同伴互动中双方对于彼此语法错误的纠正在后期修改中效果显著。

    在语言润色层面，4名受试修改近乎相似，大多添加更多符合原文风格的语句或词汇从而增强协同效果，例如D在其有声思维中显现“Mary thinks，she 不能出现太多的人名，太多的重复”，这与原文中的人称描述习惯相契合。

    3.2.2内容协同

    对比受试B第一份续作与修改后的续作，受试给自己续作添加了结尾，这一结尾与原文情节相契合。当被问及为何添加结尾时，受试表示通过同伴互动，自己“几乎都能看懂了”。在理解基础上，增添了故事情节。因此也可看出同伴互动对写作的指导更直接，对于内容协同的促进也更明显。

    受试A也修改了自己的续作中关于盒子部分的内容，通过互动受试意识到自己在Mary是否拿走金子的问题上存在偏差，如他的有声思维中显示“刚才跟他讨论的时候主要是那个，箱子的问题，之前我忽略了，那个woman没有拿到那个金子，我以为她拿到了”，于是受试在自己后来的情节中，外星人与Mary的对话中，修改了对话内容，从而对于续作的内容也产生了变动。

    4.讨论

    综观两组受试的实验过程，本研究有以下两点主要发现：1）读后续写过程中，语言与内容层面都存在与原文的协同;2）同伴互动对于语言层面與内容层面协同产生影响。

    上述发现表明，读后续写的促学效果显著。读后续写过程中，文本与学习者引发协同，产出与理解互动，促使续作与读物协同，产生拉平效应（王初明 2015）。协同是基于理解与产出两个层面，一切是基于学习者理解的基础上才能够实现，受试B在第一遍续写时，就因为理解不够充分，因此产出时在内容层面出现极大写作障碍与内容偏差。因此，阅读材料的语言需要控制难度，易于模仿。所选择阅读材料的语言难度视学生的外语水平而定，不宜超越学生的文字驾驭能力（王初明 2012）。

    在互动过程中，启动机制在两者之间形成共有的表征，虽然以往的研究重点在对话层面（Pickering & Garrod，2004），认为在对话层面存在结构启动，产生协同效应。基于此定性研究，读后续写过程中也存在启动机制的作用。在关于内容的续写中，受试C在对话的续写中更倾向于模仿原文对话模式，从而更加符合原文语言特征。此时的启动机制，虽然强调的是模仿与重复，但非机械重复，而是产出过程中，创造与原语篇相协同的文本，此过程中，语言与内容层面协同都不容小觑。

    5.结论

    本研究验证了读后续写存在协同效应，且协同强度越大、理解越深刻，协同效果越明显，这对二语写作教学与研究具有启示意义。首先，在续写材料的选取时要控制好难度，只有将阅读材料的语言难度控制在可理解范围内，才能在理解与产出间建立共有表征，从而进行有效产出。其次，在二语学习过程中，教师应增强互动强度，从而引发更强劲的协同，进一步促进语言能力发展。有效同伴互动活动不仅是写作过程的一个步骤，也是促进二语写作发展的重要组成部分（Hansen & Liu， 2005）。因此，在文本互动与自我互动基础上增添同伴互动等多维互动可以实现协同强度的增强，进一步增强二语习得效果。

    参考文献

    [1]Pickering， M.J.& S.Garrod.2004.Toward a mechanistic psychology of dialogue [J].Behavioral and Brain Sciences 27（2）：169-226.

    [2]Wang， C. & M. Wang. 2015. Effect of alignment on L2 written production [J]. Applied Linguistics， 36（5）： 503-526.

    [3]Hansen， J.， & Liu， J. 2005. Guiding principles for effective peer response [J]. ELT Journal， 59： 31-38.

    [4]姜琳，陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语，2015，38（03）：366-375+438.

    [5]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010，42（04）：297-299.

    [6]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）：2-7.

    [7]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016，39（06）：784-793+873.

    （作者介绍：薛静宏，中国海洋大学外国语学院硕士研究生，研究方向：二语习得）