美国发展性教育的起源、范畴以及成果
周周+吴松
[摘 要]美国高等教育中的发展性教育自19世纪中期起源以来，担负着支撑学术弱势群体的职责，已经有了令人瞩目的成果。目前在国内对发展性教育的内涵还存在诸多误解。从发展性教育在美国高校中的起源说起，重点阐述发展性教育的对象——发展中学生以及其覆盖的范围，发展性教育发展到今日所取得的成就，展示发展性教育肩负的历史使命及其存在的价值。
[关键词]美国高等教育;发展性教育
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0052-03
“发展性教育”是指在成人学习和发展的原理指导下，将普通教学课程与支持性辅助教学课程相结合的一种教育方式。发展性教育最重要的特征是“矫正”，主要向学生提供大学预备水平的辅助课程，为学习基础薄弱的学生提供学习的脚手架。“学术界之所以要关注和研究发展性教育，主要是因为发展性教育的基本价值观：关照学术底层，促进学术底层在大学的成功。虽然发展性教育有时成效甚微，但却是推动教育民主的重要途径。从事发展性教学研究的教育者应当得到尊重，他们向学生提供助教、学习伙伴、心理咨询等一系列的辅助性服务。我们尊重发展性教育是因为它使得成千上万的弱势学生群体在大学里获得成功”。[1]本文从历史的角度阐述19世纪中期以来美国发展性教育的起源、范畴以及成果，试图阐清一些有关发展性教育的误解。
一、美国高等教育中发展性教育的起源
美国发展性教育起源于19世纪中期的高等教育领域，当时大量学习基础薄弱的学生涌入高校。受1862年《莫雷尔法案》的影响，高等教育机构数量激增，这就意味着有更多的学生可以进入高校接受高等教育。[2]但19世纪美国中等教育发展十分不均衡，大量学生并没有为接受高等教育做好充分的学术准备。除了美国最精英的几所大学外，其余的高校总是要提供给学生各种各样与教学相关的辅助性服务，而无法完成大学本身的教学任务。这些辅助性的服务包括个人辅导项目，如1636年哈佛大学设立的当代综合项目（Contemporary Comprehensive Programs），服务面向各种不同类型的学生，提供大量的帮助个人心智成长以及教学相关的活动。[3]
纵观美国高等教育史，美国高校里的行政人员更加青睐招收学习基础差的学生，而教师们则更加倾向招收学习基础好的学生。原因在于负责招生的行政人员认为那些需要矫正帮助才能进入大学的学生能够扩大高校内部的消费需求，大学只有靠这些学生的消费才能生存下去。这些行政管理者通常认为学生学习的能力和潜力并不能用标准化考试的得分来衡量，美国的大学有能力帮助一些学生从边缘化群体转变为被主流群体接受的成功者，并且这种举措也一直是美国高等教育的光荣传统。而一线教师们则通常认为美国目前的高等教育系统设计很完善了，没有必要设立额外的辅助项目来帮助学习基础差的学生，这样只会侵占更多的教学资源，而这些资源本可以更好地服务于那些优秀的学生，甚至有部分教师认为有些孩子天生就没有接受大学教育的能力，理应被淘汰。
尽管对待发展性教育的分歧一直存在，然而目前为止，已经有相当一部分学生，通过接受发展性教育的辅助顺利地完成了在大学的学业。
二、发展性教育的对象——发展性学生（Developmental Students）
学术史上表达“发展性教育”及“发展性学生”的词汇有很多，19世纪“预备生”被用来描述那些学习成绩较差的学生，他们通常被要求去学习一些初级学院的课程。布里尔（Brier）在1985年的一项调查报告中指出这种辅助类项目最初是由威斯康星大学在1849年设立的，19世纪80年代以后该类型的项目就传播到美国其他地区的大学了。[4]
19世纪由于美国初等教育和中等教育的不发达导致预备生数量相当之多。布鲁巴彻（Brubacher）和威利斯（Willis）在1976年的报告中提及：19世纪90年代，超过半数的在校生曾在高校的初级学院里注册入学。由于预备生的数量巨大且学习素质差，他们在高校中并不受欢迎。[5]布里尔还提到：“那些在瓦萨尔学院（Vasser College）里参加预备课程的学生被认为是一群粗鲁的、破坏纪律的制造麻烦者。”“19世纪末20世纪初，大多数高校的行政人员认为预备生是用来填补招生不足和学校的花名册的，招收预备生是大学生存下去的邪恶动力。预备生不求上进的学习态度使得没有人愿意承认他们对于一个大学的发展必不可少。”[6]
直至20世纪30年代，学术基础差的学生仍被称作是“预备生”。然而20世纪20年代，美国的大学开始纷纷取消预备学院，把预备学院的任务转移给了刚兴起的初级学院。虽然初级学院是具有预备性质的高等教育机构，但它只服务于那些没有获得大学入学的资格或者自评无法胜任大学学业的学生群体，因此，初级学院服务的对象不包括在大学里就读且表现不佳的学生。
有部分学生通过了大学的入学考试，但并没有为在大学里的学习做好充分的准备，在学业上仍然存在很多困难。大学不断探寻能够帮助这部分学生的方法，其中最常用的方法是为他们提供有关阅读的补习课程。20世纪20年代的末期，俄亥俄州立大学要求所有试读的学生必须补习阅读课程。此后，其他科目的补习课程在四年制的大学也逐渐变得常见。“矫正生”这一称谓逐渐取代了“预科生”，因为他们不再学习低于大学课程难度的课程。
1965年《高等教育法案》通过以后，大量财政支出用于帮助那些“曾经在高等教育中没有存在感的学生”。这意味着对于成年学生、女性以及少数裔来说，很多经济障碍被消除了。这些学生不同于那个时代的其他学生，因此也被称作“非传统学生”，他们由于教育背景的欠缺在高校里经常受到排挤。20世纪60年代到20世纪70年代的初期，“非传统群体”与“劣势群体”两个词就经常互换地被用来描述参加补习性课程的学生。
部分学者认为20世纪70年代提出的“发展性教育”一词是用来安抚“矫正生”“非传统生”“劣等生”的不安。事实上，“发展性教育”这一概念反映的是20世纪60年代到70年代人类对于自身成长与发展在认知上获得的巨大拓展。学界开始意识到薄弱的学习基础背后隐藏了太多的复杂因素。很多非认知因素或发展性因素被承认对学业的成功起到关键性作用，这些因素包含了以下几点：自我认知、自制力、控制力、学习态度、寻求帮助的能力等。
20世纪70年代末期，发展性教育家开发出了一整套新的范例来指导教学实践。他们认为学生不只是在学术经验上的不足，需要弥补的也不仅仅是学习方面的知识与技能，学生个体的成长与学术的成长是联系在一起的，学业成绩的提高与学生对自我认知、学习同伴、教师以及教育环境的态度和价值观的改善是联系在一起的。这样就提出了一个全新的“发展性教育”模式，该模式包含了学习的基本技巧、评估测评、咨询指导、学习辅助以及个性化学习经验等内容，这些内容并不是仅仅要把学习过的内容重新再学一遍，而是要提升学生的发展，是一种螺旋上升的过程。最终将参与“发展性教育”模式的学生就叫“发展性学生”，自20世纪70年代开始使用的“发展性教育”一词与“矫正教育”表达的是完全不一样的概念。
三、发展性教育覆盖的范围
高校为部分学术准备不充分的学生提供发展性课程持续了很长的时间。美国教育委员会在1915年的报告中指出大约全美80%的高等教育机构提供矫正性质和辅助性质的课程。1996年，美国教育统计中心报告指出78%的美国高校提供矫正性质和辅助性质的课程。尽管目前明确提出要求入学新生学习发展性课程的高校数量在减少，但提供发展性课程的高校比例仍居高不下。
全美教育统计中心研究的数据表明90%的两年制高校与70%的四年制高校都向学生提供发展性课程。
1985年，全美教育统计中心报告中提及：约25%的高校入学新生选修阅读、写作或者数学方面的发展性课程。1995年的报告指出选修发展性课程的学生比例已微升到29%。同年，博伊兰指出每学年就有约200万的学生会参与阅读、写作和数学方面的发展性课程，这部分学生还不包括那些参与其他科目的发展性课程的学生。此外，美国教育机会协会还统计出每年约有300万的学生参与有关发展性的课程。
四、发展性教育的成果
发展性教育是否成功可以通过三种方式进行测试：1.接受发展性教育的学生通过发展性课程的比率;2.学生通过发展性课程与通过其他课程的比例;3.接受发展性教育的学生顺利毕业的比例。根据美国教育统计中心1995年的数据，在1985年大约有四分之三接受发展性教育的学生能够顺利完成所有的课程。美国教育统计中心在1996年的报告中提及10年以后这个通过率仍然保持着。因此说接受发展性教育的学生通过率在十年内一直稳定在75%左右。
接受发展性课程的学生在一开始就被认为在学习基础上是薄弱的，经过发展性教育的学习之后，他们之中的四分之三的人走向了早期学业的成功。然而这种成功如果不能带来后续学习的成功，这种成功就是没有意义的。致力于发展性教育的教师不仅是要帮助学生通过课程的学习，还要使他们能在以后的高等教育中获得成功。因此，在今后的高等教育中获得成功的程度是对发展性教育的影响的有效指标。
用回顾的方式来分析从1986年到1992年参与发展性教育学生的数据，全美发展性教育中心试图在学习普通课程的学生当中辨别出那些曾经通过发展性课程的学生。在分析中，所有通过发展性课程并且取得C以上成绩的学生都被辨别出来了。通过最高等级发展性课程数学课的学生中有77%的学生都能以C或者C以上的成绩通过普通数学课考试。通过最高等级发展性课程写作课的学生中有91%的学生都能以C或者C以上的成绩通过普通英文课考试。对于阅读课程来说，通过最高级发展性课程阅读课的学生中有83%的学生最终通过第一门大学水平的英文课考试。
以上的一系列数据说明，发展性课程为大量的学生提供了在高校里成功的机会。如果没有发展性课程的帮助，根据高校的条件，一些高风险的学生很难完成大学相关课程的学习。
五、总结
进入大学的学生并未对学习做好应有的准备这并不是一个新现象。高校往往需要向这部分学生提供一些额外的帮助，这对于高校来说是个挑战。成功的发展性教育不仅是传递基本的技能，清楚地知道学生的个人发展与学术成长之间具有相关性是发展性教育与矫正教育之间主要的区别。发展性教育要想成功就必须为学生的发展提供咨询、建议和指导。
[ 注 释 ]
[1] Jeanne L. Higbee & Patricia L. Dwinell. Developmental Education：Preparing successful college Students[M].SC：University of South Carolina，1998：2.
[2] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper & Row，1976：78.
[3] Boylan，H.R.，& White，W.Educating all the nations people：The history of developmental education，Part I[J].Review of Research in Developmental Education，1994（4）：1-4.
[4] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.
[5] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper&Row：3.
[6] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]美国高等教育中的发展性教育自19世纪中期起源以来，担负着支撑学术弱势群体的职责，已经有了令人瞩目的成果。目前在国内对发展性教育的内涵还存在诸多误解。从发展性教育在美国高校中的起源说起，重点阐述发展性教育的对象——发展中学生以及其覆盖的范围，发展性教育发展到今日所取得的成就，展示发展性教育肩负的历史使命及其存在的价值。
[关键词]美国高等教育;发展性教育
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0052-03
“发展性教育”是指在成人学习和发展的原理指导下，将普通教学课程与支持性辅助教学课程相结合的一种教育方式。发展性教育最重要的特征是“矫正”，主要向学生提供大学预备水平的辅助课程，为学习基础薄弱的学生提供学习的脚手架。“学术界之所以要关注和研究发展性教育，主要是因为发展性教育的基本价值观：关照学术底层，促进学术底层在大学的成功。虽然发展性教育有时成效甚微，但却是推动教育民主的重要途径。从事发展性教学研究的教育者应当得到尊重，他们向学生提供助教、学习伙伴、心理咨询等一系列的辅助性服务。我们尊重发展性教育是因为它使得成千上万的弱势学生群体在大学里获得成功”。[1]本文从历史的角度阐述19世纪中期以来美国发展性教育的起源、范畴以及成果，试图阐清一些有关发展性教育的误解。
一、美国高等教育中发展性教育的起源
美国发展性教育起源于19世纪中期的高等教育领域，当时大量学习基础薄弱的学生涌入高校。受1862年《莫雷尔法案》的影响，高等教育机构数量激增，这就意味着有更多的学生可以进入高校接受高等教育。[2]但19世纪美国中等教育发展十分不均衡，大量学生并没有为接受高等教育做好充分的学术准备。除了美国最精英的几所大学外，其余的高校总是要提供给学生各种各样与教学相关的辅助性服务，而无法完成大学本身的教学任务。这些辅助性的服务包括个人辅导项目，如1636年哈佛大学设立的当代综合项目（Contemporary Comprehensive Programs），服务面向各种不同类型的学生，提供大量的帮助个人心智成长以及教学相关的活动。[3]
纵观美国高等教育史，美国高校里的行政人员更加青睐招收学习基础差的学生，而教师们则更加倾向招收学习基础好的学生。原因在于负责招生的行政人员认为那些需要矫正帮助才能进入大学的学生能够扩大高校内部的消费需求，大学只有靠这些学生的消费才能生存下去。这些行政管理者通常认为学生学习的能力和潜力并不能用标准化考试的得分来衡量，美国的大学有能力帮助一些学生从边缘化群体转变为被主流群体接受的成功者，并且这种举措也一直是美国高等教育的光荣传统。而一线教师们则通常认为美国目前的高等教育系统设计很完善了，没有必要设立额外的辅助项目来帮助学习基础差的学生，这样只会侵占更多的教学资源，而这些资源本可以更好地服务于那些优秀的学生，甚至有部分教师认为有些孩子天生就没有接受大学教育的能力，理应被淘汰。
尽管对待发展性教育的分歧一直存在，然而目前为止，已经有相当一部分学生，通过接受发展性教育的辅助顺利地完成了在大学的学业。
二、发展性教育的对象——发展性学生（Developmental Students）
学术史上表达“发展性教育”及“发展性学生”的词汇有很多，19世纪“预备生”被用来描述那些学习成绩较差的学生，他们通常被要求去学习一些初级学院的课程。布里尔（Brier）在1985年的一项调查报告中指出这种辅助类项目最初是由威斯康星大学在1849年设立的，19世纪80年代以后该类型的项目就传播到美国其他地区的大学了。[4]
19世纪由于美国初等教育和中等教育的不发达导致预备生数量相当之多。布鲁巴彻（Brubacher）和威利斯（Willis）在1976年的报告中提及：19世纪90年代，超过半数的在校生曾在高校的初级学院里注册入学。由于预备生的数量巨大且学习素质差，他们在高校中并不受欢迎。[5]布里尔还提到：“那些在瓦萨尔学院（Vasser College）里参加预备课程的学生被认为是一群粗鲁的、破坏纪律的制造麻烦者。”“19世纪末20世纪初，大多数高校的行政人员认为预备生是用来填补招生不足和学校的花名册的，招收预备生是大学生存下去的邪恶动力。预备生不求上进的学习态度使得没有人愿意承认他们对于一个大学的发展必不可少。”[6]
直至20世纪30年代，学术基础差的学生仍被称作是“预备生”。然而20世纪20年代，美国的大学开始纷纷取消预备学院，把预备学院的任务转移给了刚兴起的初级学院。虽然初级学院是具有预备性质的高等教育机构，但它只服务于那些没有获得大学入学的资格或者自评无法胜任大学学业的学生群体，因此，初级学院服务的对象不包括在大学里就读且表现不佳的学生。
有部分学生通过了大学的入学考试，但并没有为在大学里的学习做好充分的准备，在学业上仍然存在很多困难。大学不断探寻能够帮助这部分学生的方法，其中最常用的方法是为他们提供有关阅读的补习课程。20世纪20年代的末期，俄亥俄州立大学要求所有试读的学生必须补习阅读课程。此后，其他科目的补习课程在四年制的大学也逐渐变得常见。“矫正生”这一称谓逐渐取代了“预科生”，因为他们不再学习低于大学课程难度的课程。
1965年《高等教育法案》通过以后，大量财政支出用于帮助那些“曾经在高等教育中没有存在感的学生”。这意味着对于成年学生、女性以及少数裔来说，很多经济障碍被消除了。这些学生不同于那个时代的其他学生，因此也被称作“非传统学生”，他们由于教育背景的欠缺在高校里经常受到排挤。20世纪60年代到20世纪70年代的初期，“非传统群体”与“劣势群体”两个词就经常互换地被用来描述参加补习性课程的学生。
部分学者认为20世纪70年代提出的“发展性教育”一词是用来安抚“矫正生”“非传统生”“劣等生”的不安。事实上，“发展性教育”这一概念反映的是20世纪60年代到70年代人类对于自身成长与发展在认知上获得的巨大拓展。学界开始意识到薄弱的学习基础背后隐藏了太多的复杂因素。很多非认知因素或发展性因素被承认对学业的成功起到关键性作用，这些因素包含了以下几点：自我认知、自制力、控制力、学习态度、寻求帮助的能力等。
20世纪70年代末期，发展性教育家开发出了一整套新的范例来指导教学实践。他们认为学生不只是在学术经验上的不足，需要弥补的也不仅仅是学习方面的知识与技能，学生个体的成长与学术的成长是联系在一起的，学业成绩的提高与学生对自我认知、学习同伴、教师以及教育环境的态度和价值观的改善是联系在一起的。这样就提出了一个全新的“发展性教育”模式，该模式包含了学习的基本技巧、评估测评、咨询指导、学习辅助以及个性化学习经验等内容，这些内容并不是仅仅要把学习过的内容重新再学一遍，而是要提升学生的发展，是一种螺旋上升的过程。最终将参与“发展性教育”模式的学生就叫“发展性学生”，自20世纪70年代开始使用的“发展性教育”一词与“矫正教育”表达的是完全不一样的概念。
三、发展性教育覆盖的范围
高校为部分学术准备不充分的学生提供发展性课程持续了很长的时间。美国教育委员会在1915年的报告中指出大约全美80%的高等教育机构提供矫正性质和辅助性质的课程。1996年，美国教育统计中心报告指出78%的美国高校提供矫正性质和辅助性质的课程。尽管目前明确提出要求入学新生学习发展性课程的高校数量在减少，但提供发展性课程的高校比例仍居高不下。
全美教育统计中心研究的数据表明90%的两年制高校与70%的四年制高校都向学生提供发展性课程。
1985年，全美教育统计中心报告中提及：约25%的高校入学新生选修阅读、写作或者数学方面的发展性课程。1995年的报告指出选修发展性课程的学生比例已微升到29%。同年，博伊兰指出每学年就有约200万的学生会参与阅读、写作和数学方面的发展性课程，这部分学生还不包括那些参与其他科目的发展性课程的学生。此外，美国教育机会协会还统计出每年约有300万的学生参与有关发展性的课程。
四、发展性教育的成果
发展性教育是否成功可以通过三种方式进行测试：1.接受发展性教育的学生通过发展性课程的比率;2.学生通过发展性课程与通过其他课程的比例;3.接受发展性教育的学生顺利毕业的比例。根据美国教育统计中心1995年的数据，在1985年大约有四分之三接受发展性教育的学生能够顺利完成所有的课程。美国教育统计中心在1996年的报告中提及10年以后这个通过率仍然保持着。因此说接受发展性教育的学生通过率在十年内一直稳定在75%左右。
接受发展性课程的学生在一开始就被认为在学习基础上是薄弱的，经过发展性教育的学习之后，他们之中的四分之三的人走向了早期学业的成功。然而这种成功如果不能带来后续学习的成功，这种成功就是没有意义的。致力于发展性教育的教师不仅是要帮助学生通过课程的学习，还要使他们能在以后的高等教育中获得成功。因此，在今后的高等教育中获得成功的程度是对发展性教育的影响的有效指标。
用回顾的方式来分析从1986年到1992年参与发展性教育学生的数据，全美发展性教育中心试图在学习普通课程的学生当中辨别出那些曾经通过发展性课程的学生。在分析中，所有通过发展性课程并且取得C以上成绩的学生都被辨别出来了。通过最高等级发展性课程数学课的学生中有77%的学生都能以C或者C以上的成绩通过普通数学课考试。通过最高等级发展性课程写作课的学生中有91%的学生都能以C或者C以上的成绩通过普通英文课考试。对于阅读课程来说，通过最高级发展性课程阅读课的学生中有83%的学生最终通过第一门大学水平的英文课考试。
以上的一系列数据说明，发展性课程为大量的学生提供了在高校里成功的机会。如果没有发展性课程的帮助，根据高校的条件，一些高风险的学生很难完成大学相关课程的学习。
五、总结
进入大学的学生并未对学习做好应有的准备这并不是一个新现象。高校往往需要向这部分学生提供一些额外的帮助，这对于高校来说是个挑战。成功的发展性教育不仅是传递基本的技能，清楚地知道学生的个人发展与学术成长之间具有相关性是发展性教育与矫正教育之间主要的区别。发展性教育要想成功就必须为学生的发展提供咨询、建议和指导。
[ 注 释 ]
[1] Jeanne L. Higbee & Patricia L. Dwinell. Developmental Education：Preparing successful college Students[M].SC：University of South Carolina，1998：2.
[2] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper & Row，1976：78.
[3] Boylan，H.R.，& White，W.Educating all the nations people：The history of developmental education，Part I[J].Review of Research in Developmental Education，1994（4）：1-4.
[4] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.
[5] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper&Row：3.
[6] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.
[责任编辑：钟 岚]
