西方法官培训方法的本土化探讨
刘斌 薛琪
摘 要： 司法实践中的种种现状表明，法官司法能力亟须通过培训加以补强。然而，传统单向性的法官培训方式难以有效提高法官司法能力，改革现有法官培训模式及教学方法成为当务之急。目前，借鉴英美法系国家案例教学法来创新我国法官培训方式，已成为法学界较为认同的一种思路。针对西方案例教学法移植到中国本土的融合问题，应改造与完善教学案例的选择标准，结合我国法官实际进行细分；通过远程教学方式压缩课前课后环节所占培训时间、教师参加并引导固定的小组讨论以及变通课堂分析与讨论环节以提高法官培训效率；加强受训学员的同质性选择。
关键词： 法官培训； 案例教学； 本土化
中图分类号： C975 文献标识码： A 文章编号： 1673-9973（2014）04-0095-04
一、现状与问题
近年来，我国中基层人民法院司法实践中常常遇到以下情况：
现状一：初任法官办不了普通案件，即便大学成绩优异或是司法考试高分通过也逃脱不了这样的尴尬局面。近年来，我国法院案多人少矛盾突出，基层法院一线法官青黄不接现象尤为明显，这使许多初任法官从事法律职业时间不长便进入法院走上审判一线，这时才发现理论与实践完全两回事，很普通的案件却办不了。
现状二：相似案件的裁判结局却大相径庭，此所谓同案不同判。法官对相似案件在法律适用中理解的差异容易导致这种状况发生，但对于案件当事人及普通民众而言却有司法不公之嫌，极易损害司法权威与公信力。
现状三：缺乏应对外界对司法的不良干扰能力。对于案件审理过程中各种影响独立审判的不良干扰缺乏应对能力，尤其是对社会影响大、公众关注度高的案件束手无策或被舆论牵着鼻子走，导致司法不公。
可以将以上现状归结为法官司法能力的问题，但类似的司法能力问题并不是法官个体才存在的问题，而是法官职业共同体存在的一个普遍性问题，我们有必要剖析其原因以探寻解决路径。初任法官办不了案不仅是缺乏办案经验的原因，还有一个原因是缺乏必要培训；同案不同判不仅存在法官对法律理解差异的原因，更有案件适用法律同一化培训缺乏的原因；应对不良干扰能力对于中国法官而言属于重要的司法能力之一，这些不良干扰在全国范围内具有一定共性与规律性，提高应对能力主要方式之一就是接受培训。因此，笔者认为对于法官在司法能力方面存在的种种问题可以通过培训的方式不断补强。但是，新的问题又产生了，传统的法官培训教学方式多采用课堂讲授的方法，培训像开会，很难有效提升法官司法能力。时至今日，依然发现这种教学方式是法官培训中的绝对主流。
联合国教科文组织曾对课堂讲授、案例研究、研讨会等九种教学方法进行研究，分别在知识传授、分析力培养、态度转变、提高人际技巧、接受度和知识保留力等六个方面对各国专家做了广泛调查，结果发现案例研究的教学方法综合效果名列第一。[1] 因此，国内许多学者提出采用西方案例教学法来创新我国法官培训方式的思路，以解决传统培训模式中存在的弊病。笔者认同采用案例教学法的观点，但对于西方案例教学法如何移植到我国法官培训中，笔者认为需要结合我国实际对西方案例教学法进行一定的本土化改造。
二、理解与界定
现在研究的“案例教学法”主要是指由哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·兰代尔（Christopher Columbus Langdell）提出的一种教学方法，于1870年前后最早应用于法学教育中，是英美法系国家如美国、加拿大等国法学院最主要的教学方法。[2] 自上世纪80年代案例教学法引入中国，国内院校对它的关注也与日俱增，但对案例教学法的理解还存在一定差异。
曾亲自赴哈佛大学访问学习的国家行政学院史美兰教授认为：“哈佛案例教学是区别于传统的讲授式教学的一种启发式、讨论式、互动式的新型教学形式，它绝对不是简单的举例教学。案例教学是把现实中的问题带到课堂，以一个案例为中心，围绕一个教学目标，课前经过周密的策划和准备，课程按照严格的教学环节展开，通过教学双方的共同讨论分析，达到提高学生分析问题和解决问题能力的目标。” [3] 国家法官学院胡田野教授认为：“案例教学以学员为主体，激发学员学习的主动性和积极性，培养学员的分析问题和解决问题的能力，实现理论与实践的结合，知识与能力的结合，提高学员的司法能力的教学方法。” [4] 还有人认为：“案例教学法是指教学者根据教学目的和教学内容，设计和筛选案例，以小组形式进行讨论分析或者角色扮演，引导学生运用所学的理论知识分析问题、解决问题，以培养学生综合能力的一种教学方法。案例教学法的核心思想是学生为主，教师为辅。” [5] 以上关于西方案例教学法的理解属于目前学界较为全面的主流观点，各有侧重，笔者综合上述观点认为对案例教学法的界定应考量如下因素：
1. 西方案例教学法既然是教学法的一种，就存在教与学相对的两个方面在此教学法中的活动安排；
2. 西方案例教学法较我国传统案例教学差异性所在；
3. 西方案例教学法教学目标定位；
4. 西方案例教学法所选取的案例特点。
通过以上四个因素的考量，笔者对案例教学法作如下理解：
案例教学法是在学员自主学习的基础上，教师通过控制、启发的方式引导学员共同参与对从实践中精筛的典型案例进行研讨，以提高分析决策等综合能力为目标的互动式教学方法。
三、必要性与可行性
我国学界对于西方案例教学法在法学教育中的借鉴价值基本持肯定的态度。2012年末，笔者参加国家法官学院主办的研修班学习时，法官学院邀请了国家行政学院史美兰教授作了西方案例教学法的专题讲座，讲座中史美兰教授认为在法官培训中采用案例教学法很有价值，她指出法官培训采用案例教学法与行政管理培训、工商管理培训相比较更具优势，法院系统数量庞大且源源不断的案件为案例教学的开展提供了丰富的案例素材。还有一些法律学者对案例教学法在法学教育中适用的必要性与可行性进行了一定论证，有的泛泛，有的具体，笔者对我国法官培训中适用案例教学法的必要性与可能性作如下分析：
（一）必要性
1. 案例教学法有助于培养提高法官司法能力。法官培训属于职业培训，职业培训本质是职业能力的培训。案例教学法通过学员对鲜活、真实的案例的独立思考、共同研讨达到理论知识与实践能力的同步建构。传统单向性教学培训模式“过分重视理论知识的传授，忽视学生实践能力的培养，……作为理论与实践之间的节点，案例教学法在理论学习和实践教学之间架起了一座桥梁，能在很大程度上弥补这一缺憾。” [6]
2.案例教学法有助于法官适用法律标准的统一。司法实践中，不同法院、不同法官对同类案件适用法律裁判案件的结果不一致的情况比较普遍，也就是常说的“同案不同判”。这种情况不仅在中国，在大陆法系国家也比较常见，原因主要是成文法的先天不足——滞后性与匮乏性导致的。通过案例教学法对法官进行培训可以在较大范围内统一法官裁判同类案件的法律适用的标准，减少同案不同判情况的发生。
3.案例教学法有助于培养法官独立审慎的精神。传统培训传输—接受的模式中很少有辩论与争鸣，缺乏对法官独立精神与个性的培养。案例教学法更强调受训者的自主学习、主动参与、互动交流、辩论研讨，在这一过程中，受训法官独立学习、独立思考、在争鸣中为个人观点充实论据或发现自身不足寻求突破方向，如此更有助于培养法官独立审慎的法律精神，捍卫法律尊严，维护司法公正。
（二）可行性
1. 数量庞大的司法案件为案例教学法的开展提供可能。正如史美兰教授所言，法院系统数量庞大且源源不断的案件为案例教学的开展提供了丰富的案例素材。虽然，案例教学法对案例库建设与教学案例筛选条件严苛，但在我国司法实践中，每年审结案件数量巨大，从中筛选出符合案例教学条件的案例素材比较容易。2011年，最高人民法院审结案件10515件，地方各级法院审、执结案件1147.9万件；[7] 2008-2012年五年间，最高人民法院审结案件49863件，地方各级法院审结、执结案件达5525.9万件。[8]
2. 较为完善的法官培训教育机构及师资储备为案例教学法的开展提供可能。法官培训离不开专业教育培训机构与师资。近年来，我国已建立起了较为完善的各级法官专业培训教育机构：一是国家法官学院及各省分院的建立；二是各省、自治区、直辖市高级人民法院建立的省级法官培训机构；三是部分中级人民法院建立的地区法官教育培训机构。这些专业教育培训机构的建立为法官培训及案例教学法的开展提供了硬件条件。同时，近年来在最高人民法院及国家法官学院的组织安排下已进行多期各种专题的案例教学师资研修班、部门法案例教学培训班，并邀请国内外开展案例教学法的专家、学者授课、演示与指导，储备了一定数量与质量的培训师资，也为开展法官培训案例教学法提供了师资条件。
3. 法官素质的普遍提高也为案例教学法的开展提供了可能。随着我国法学院校教育教学水平的不断提高，近年来通过司法考试进入法院的法官整体素质普遍提高，许多法官法学理论基础扎实、思维活跃、思想开放，这都为案例教学法在法官培训中开展提供了良好的基础。“我国法官培训的受训人员，一般都具备大学以上的学历，通过国家统一司法考试，并在法院工作过相当时期，有的具有较高的学历和法官等级。由此可见，我国法官培训的受训人员不仅具备基本的法律知识，往往还具备丰富的司法实务经验。参加培训的法官学员可以根据自己曾经审理或判决的案件，加深对教学案例的理解，参与课堂讨论和辩论的积极性也会比较高，与教师的互动效果会更佳。” [9]
四、本土化改造
对外国的一些好的东西进行“本土化”改造的根本意义大体上可以归结为两点：一是有利于避免思想上的盲从和教条主义，有利于克服行为上的“拿来主义”和“鹦鹉学舌”，使理论与实践情况相结合；二是有利于增强其在运用过程中的有效性和发展其先进性，使之在新的国度里焕发出新的活力。[10]如前所述，在我国法官培训中开展案例教学法是必要的，同时，我国已经具备了开展案例教学法培训法官的软件与硬件条件，是否可以实施案例教学法呢？个别法官培训机构进行了尝试，发现了一些问题，例如，效率低下问题、学员参与案例讨论热情不高、同训学员层次背景差异大等问题，这些便是英美法系经验移植中国本土的排斥反应。因此，笔者认为我们应结合国情对案例教学法进行一定程度的本土化改造，具体建议如下：
（一）改造与完善教学案例的选择标准
在西方案例教学法中对教学案例的选择有着严苛的标准，要求案例必须具备五大要素：包含一个难题、说明一个理论、包含矛盾和冲突、强制性决定、足够的信息。以这五大要素为标准在我国司法案件中选择教学案例并非难事，笔者之所以主张对其加以改造，主要原因在于教学案例应具备针对性，区分受训法官层级与背景加以细化。可以考虑区别解决程序性问题与解决实体性问题的案例、区别自由裁量问题与非自由裁量问题的案例、区别法律普适问题与区域性适用问题的案例、区别法律理论问题与法律理念问题的案例等等。例如胡田野教授建议预备法官的案例教学应当选用资料详实、内容丰富的实体性问题案例；在高级法官培训中，以寻找裁判规则为主要的核心目标安排案例。
（二）改造教学环节设置，解决效率低下问题
西方案例教学法一般设五大环节：课前研读案例文本环节、固定的小组讨论环节、师生共同参与的案例分析环节、课堂有序讨论环节、课后知识补充环节。这种教学流程设置在英美国家法学院校精英培养模式下具有生命力，但在我国法官培训中适用存在一个致命缺陷——效率低下。从我国法院系统整体来看，法官基数大、潜在受训人数众多，而就单个法院来看，案多人少矛盾突出，一个法官长时间接受培训不现实，如果采用案例教学法在英美国家的做法很难在我国长期开展此法。因此，有必要对案例教学法的各环节进行必要改造，具体如下：
1. 课前准备环节与课后知识补充环节采用远程教学方式进行。在法官培训实践中，受训法官学习时间有限是客观现实，必须保证在有限时间内达到培训目标与效果。将西方案例教学法课前准备与课后知识补充两个自主学习环节改为远程教学方式，可以压缩培训时间。法官培训计划制定时，根据案例教学中案例的多少为受训法官预留足够的课前准备时间，通过远程方式传输资料，进入小组讨论环节可以检验其课前准备情况。课后知识补充环节中，由辅导教师通过远程指导、回访等形式协助受训法官完成。
2. 教师参加并引导固定的小组讨论。受训法官积极参与小组讨论，交流案例信息与看法，小组内形成初步共识，是案例教学法必不可少的推进环节，培训实践中，小组讨论往往会偏离主题导致效率低下，因此，在固定的小组讨论环节应安排辅助教师参加其中进行组织引导，防止讨论偏离主题，但并不参与讨论内容，亦不发表任何观点。
3. 对课堂分析与讨论环节加以变通。案例教学法在美国法学院多为小班教学，讨论的参与度很高，而我国法官培训中，往往一个班人数很多，此时需要对课堂分析与讨论环节加以变通。分析环节中，小组内形成共识的由小组委托代表发表观点或提出反驳意见，未形成共识的，由持不同意见方委托代表发表观点或提出反驳意见。讨论环节中，教师重点引导小组与小组间的交流与争辩，节约时间的同时使交流范围更广，沟通更充分。
（三）加强受训学员的同质性选择
西方案例教学法强调“以学生为中心”。因此，我们在对西方案例教学法本土化改造过程中，应始终关注和围绕这一中心，不仅关注每位学员个体，还要关注学员群体。对于法官培训而言，受训学员的同质性选择将直接决定案例教学法的实施效果。所谓学员的同质性选择，主要是指在法官培训机构制定的案例教学培训计划中应当准确划定拟参训学员的范围，如限定参训学员法律专长、学历、工作年限、法院级别等等，以保证共同参训学员具有相近似的背景，从而更利于沟通与交流。以往的案例教学培训实践中，不同背景学员对同一教学案例的研习讨论观点差异很大，因专长不同导致这种讨论很难深入亦很难将观点统一，导致效率低下。因此，在我国法官案例教学培训中应注重法官学员同质性的选择。
五、结语
“教学有法，教无定法，贵在得法”。尽管西方案例教学法的优点对于提升我国法官司法能力大有好处，但结合我国法官培训的实际，全盘吸收该法未必能够实现法官培训目的。我们应当把握其精髓，充分借鉴其优点，因地制宜地加以改造。西方案例教学法的认知前提在于“智慧无法告知”（Wisdom cant be told），根源在于对教学效果和质量的追求，进而牢固树立“以学生为中心”（Parieipants Centred Learning）的理念。[11] 因此，我们可以围绕这一理念创造出中国特色的法官案例教学培训法。
参考文献：
[1]张丽华，余凯成.管理案例教学法[M].大连：大连理工大学出版
社，2000.
[2]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教
育科学版），2009，（3）.
[3]史美兰.哈佛案例教学方法解读[EB/OL].中国政法管理案例
库，（2013-05-25）[2014-05-20].http：//kyhz.nsa.gov.cn/xzxy_kygl/
detail？model=00000000000000005005&documentid=543.
[4]胡田野.论案例教学在我国法官培训中的适用[J].法律适用，
2012，（5）.
[5]宋马林，金露，余华银.案例教学法述评：基于文献统计的视角
[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2012，（2）.
[6]芦文慧.案例教学法浅析[J].铁道警官高等专科学校学报，2009，（3）.
[7]王胜俊.最高人民法院工作报告（2012年）[EB/OL].中华人民
共和国中央人民政府网站，（2012-03-19）[2013-05-25].http：//www.
gov.cn/test/2012-03/19/content_2094709.htm.
[8]王胜俊.最高人民法院工作报告[EB/OL].中国网网站， （2013-
03-10）[2013-05-25]. http：//www.china.com.cn/news/2013lianghui
/2013-03/10/content_28191634.htm.
[9]曹全来.案例教学法对我国法官培训的借鉴价值[J].法律适用，
2010，（8）.
[10]龚海平.关于西方外语教学法本土化的思考[J].教育科学论
坛，2005，（10）.
[11]郭忠兴.案例教学过程优化研究[J].中国大学教学，2010，（1）.
[责任编辑、校对：杨栓保]
摘 要： 司法实践中的种种现状表明，法官司法能力亟须通过培训加以补强。然而，传统单向性的法官培训方式难以有效提高法官司法能力，改革现有法官培训模式及教学方法成为当务之急。目前，借鉴英美法系国家案例教学法来创新我国法官培训方式，已成为法学界较为认同的一种思路。针对西方案例教学法移植到中国本土的融合问题，应改造与完善教学案例的选择标准，结合我国法官实际进行细分；通过远程教学方式压缩课前课后环节所占培训时间、教师参加并引导固定的小组讨论以及变通课堂分析与讨论环节以提高法官培训效率；加强受训学员的同质性选择。
关键词： 法官培训； 案例教学； 本土化
中图分类号： C975 文献标识码： A 文章编号： 1673-9973（2014）04-0095-04
一、现状与问题
近年来，我国中基层人民法院司法实践中常常遇到以下情况：
现状一：初任法官办不了普通案件，即便大学成绩优异或是司法考试高分通过也逃脱不了这样的尴尬局面。近年来，我国法院案多人少矛盾突出，基层法院一线法官青黄不接现象尤为明显，这使许多初任法官从事法律职业时间不长便进入法院走上审判一线，这时才发现理论与实践完全两回事，很普通的案件却办不了。
现状二：相似案件的裁判结局却大相径庭，此所谓同案不同判。法官对相似案件在法律适用中理解的差异容易导致这种状况发生，但对于案件当事人及普通民众而言却有司法不公之嫌，极易损害司法权威与公信力。
现状三：缺乏应对外界对司法的不良干扰能力。对于案件审理过程中各种影响独立审判的不良干扰缺乏应对能力，尤其是对社会影响大、公众关注度高的案件束手无策或被舆论牵着鼻子走，导致司法不公。
可以将以上现状归结为法官司法能力的问题，但类似的司法能力问题并不是法官个体才存在的问题，而是法官职业共同体存在的一个普遍性问题，我们有必要剖析其原因以探寻解决路径。初任法官办不了案不仅是缺乏办案经验的原因，还有一个原因是缺乏必要培训；同案不同判不仅存在法官对法律理解差异的原因，更有案件适用法律同一化培训缺乏的原因；应对不良干扰能力对于中国法官而言属于重要的司法能力之一，这些不良干扰在全国范围内具有一定共性与规律性，提高应对能力主要方式之一就是接受培训。因此，笔者认为对于法官在司法能力方面存在的种种问题可以通过培训的方式不断补强。但是，新的问题又产生了，传统的法官培训教学方式多采用课堂讲授的方法，培训像开会，很难有效提升法官司法能力。时至今日，依然发现这种教学方式是法官培训中的绝对主流。
联合国教科文组织曾对课堂讲授、案例研究、研讨会等九种教学方法进行研究，分别在知识传授、分析力培养、态度转变、提高人际技巧、接受度和知识保留力等六个方面对各国专家做了广泛调查，结果发现案例研究的教学方法综合效果名列第一。[1] 因此，国内许多学者提出采用西方案例教学法来创新我国法官培训方式的思路，以解决传统培训模式中存在的弊病。笔者认同采用案例教学法的观点，但对于西方案例教学法如何移植到我国法官培训中，笔者认为需要结合我国实际对西方案例教学法进行一定的本土化改造。
二、理解与界定
现在研究的“案例教学法”主要是指由哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·兰代尔（Christopher Columbus Langdell）提出的一种教学方法，于1870年前后最早应用于法学教育中，是英美法系国家如美国、加拿大等国法学院最主要的教学方法。[2] 自上世纪80年代案例教学法引入中国，国内院校对它的关注也与日俱增，但对案例教学法的理解还存在一定差异。
曾亲自赴哈佛大学访问学习的国家行政学院史美兰教授认为：“哈佛案例教学是区别于传统的讲授式教学的一种启发式、讨论式、互动式的新型教学形式，它绝对不是简单的举例教学。案例教学是把现实中的问题带到课堂，以一个案例为中心，围绕一个教学目标，课前经过周密的策划和准备，课程按照严格的教学环节展开，通过教学双方的共同讨论分析，达到提高学生分析问题和解决问题能力的目标。” [3] 国家法官学院胡田野教授认为：“案例教学以学员为主体，激发学员学习的主动性和积极性，培养学员的分析问题和解决问题的能力，实现理论与实践的结合，知识与能力的结合，提高学员的司法能力的教学方法。” [4] 还有人认为：“案例教学法是指教学者根据教学目的和教学内容，设计和筛选案例，以小组形式进行讨论分析或者角色扮演，引导学生运用所学的理论知识分析问题、解决问题，以培养学生综合能力的一种教学方法。案例教学法的核心思想是学生为主，教师为辅。” [5] 以上关于西方案例教学法的理解属于目前学界较为全面的主流观点，各有侧重，笔者综合上述观点认为对案例教学法的界定应考量如下因素：
1. 西方案例教学法既然是教学法的一种，就存在教与学相对的两个方面在此教学法中的活动安排；
2. 西方案例教学法较我国传统案例教学差异性所在；
3. 西方案例教学法教学目标定位；
4. 西方案例教学法所选取的案例特点。
通过以上四个因素的考量，笔者对案例教学法作如下理解：
案例教学法是在学员自主学习的基础上，教师通过控制、启发的方式引导学员共同参与对从实践中精筛的典型案例进行研讨，以提高分析决策等综合能力为目标的互动式教学方法。
三、必要性与可行性
我国学界对于西方案例教学法在法学教育中的借鉴价值基本持肯定的态度。2012年末，笔者参加国家法官学院主办的研修班学习时，法官学院邀请了国家行政学院史美兰教授作了西方案例教学法的专题讲座，讲座中史美兰教授认为在法官培训中采用案例教学法很有价值，她指出法官培训采用案例教学法与行政管理培训、工商管理培训相比较更具优势，法院系统数量庞大且源源不断的案件为案例教学的开展提供了丰富的案例素材。还有一些法律学者对案例教学法在法学教育中适用的必要性与可行性进行了一定论证，有的泛泛，有的具体，笔者对我国法官培训中适用案例教学法的必要性与可能性作如下分析：
（一）必要性
1. 案例教学法有助于培养提高法官司法能力。法官培训属于职业培训，职业培训本质是职业能力的培训。案例教学法通过学员对鲜活、真实的案例的独立思考、共同研讨达到理论知识与实践能力的同步建构。传统单向性教学培训模式“过分重视理论知识的传授，忽视学生实践能力的培养，……作为理论与实践之间的节点，案例教学法在理论学习和实践教学之间架起了一座桥梁，能在很大程度上弥补这一缺憾。” [6]
2.案例教学法有助于法官适用法律标准的统一。司法实践中，不同法院、不同法官对同类案件适用法律裁判案件的结果不一致的情况比较普遍，也就是常说的“同案不同判”。这种情况不仅在中国，在大陆法系国家也比较常见，原因主要是成文法的先天不足——滞后性与匮乏性导致的。通过案例教学法对法官进行培训可以在较大范围内统一法官裁判同类案件的法律适用的标准，减少同案不同判情况的发生。
3.案例教学法有助于培养法官独立审慎的精神。传统培训传输—接受的模式中很少有辩论与争鸣，缺乏对法官独立精神与个性的培养。案例教学法更强调受训者的自主学习、主动参与、互动交流、辩论研讨，在这一过程中，受训法官独立学习、独立思考、在争鸣中为个人观点充实论据或发现自身不足寻求突破方向，如此更有助于培养法官独立审慎的法律精神，捍卫法律尊严，维护司法公正。
（二）可行性
1. 数量庞大的司法案件为案例教学法的开展提供可能。正如史美兰教授所言，法院系统数量庞大且源源不断的案件为案例教学的开展提供了丰富的案例素材。虽然，案例教学法对案例库建设与教学案例筛选条件严苛，但在我国司法实践中，每年审结案件数量巨大，从中筛选出符合案例教学条件的案例素材比较容易。2011年，最高人民法院审结案件10515件，地方各级法院审、执结案件1147.9万件；[7] 2008-2012年五年间，最高人民法院审结案件49863件，地方各级法院审结、执结案件达5525.9万件。[8]
2. 较为完善的法官培训教育机构及师资储备为案例教学法的开展提供可能。法官培训离不开专业教育培训机构与师资。近年来，我国已建立起了较为完善的各级法官专业培训教育机构：一是国家法官学院及各省分院的建立；二是各省、自治区、直辖市高级人民法院建立的省级法官培训机构；三是部分中级人民法院建立的地区法官教育培训机构。这些专业教育培训机构的建立为法官培训及案例教学法的开展提供了硬件条件。同时，近年来在最高人民法院及国家法官学院的组织安排下已进行多期各种专题的案例教学师资研修班、部门法案例教学培训班，并邀请国内外开展案例教学法的专家、学者授课、演示与指导，储备了一定数量与质量的培训师资，也为开展法官培训案例教学法提供了师资条件。
3. 法官素质的普遍提高也为案例教学法的开展提供了可能。随着我国法学院校教育教学水平的不断提高，近年来通过司法考试进入法院的法官整体素质普遍提高，许多法官法学理论基础扎实、思维活跃、思想开放，这都为案例教学法在法官培训中开展提供了良好的基础。“我国法官培训的受训人员，一般都具备大学以上的学历，通过国家统一司法考试，并在法院工作过相当时期，有的具有较高的学历和法官等级。由此可见，我国法官培训的受训人员不仅具备基本的法律知识，往往还具备丰富的司法实务经验。参加培训的法官学员可以根据自己曾经审理或判决的案件，加深对教学案例的理解，参与课堂讨论和辩论的积极性也会比较高，与教师的互动效果会更佳。” [9]
四、本土化改造
对外国的一些好的东西进行“本土化”改造的根本意义大体上可以归结为两点：一是有利于避免思想上的盲从和教条主义，有利于克服行为上的“拿来主义”和“鹦鹉学舌”，使理论与实践情况相结合；二是有利于增强其在运用过程中的有效性和发展其先进性，使之在新的国度里焕发出新的活力。[10]如前所述，在我国法官培训中开展案例教学法是必要的，同时，我国已经具备了开展案例教学法培训法官的软件与硬件条件，是否可以实施案例教学法呢？个别法官培训机构进行了尝试，发现了一些问题，例如，效率低下问题、学员参与案例讨论热情不高、同训学员层次背景差异大等问题，这些便是英美法系经验移植中国本土的排斥反应。因此，笔者认为我们应结合国情对案例教学法进行一定程度的本土化改造，具体建议如下：
（一）改造与完善教学案例的选择标准
在西方案例教学法中对教学案例的选择有着严苛的标准，要求案例必须具备五大要素：包含一个难题、说明一个理论、包含矛盾和冲突、强制性决定、足够的信息。以这五大要素为标准在我国司法案件中选择教学案例并非难事，笔者之所以主张对其加以改造，主要原因在于教学案例应具备针对性，区分受训法官层级与背景加以细化。可以考虑区别解决程序性问题与解决实体性问题的案例、区别自由裁量问题与非自由裁量问题的案例、区别法律普适问题与区域性适用问题的案例、区别法律理论问题与法律理念问题的案例等等。例如胡田野教授建议预备法官的案例教学应当选用资料详实、内容丰富的实体性问题案例；在高级法官培训中，以寻找裁判规则为主要的核心目标安排案例。
（二）改造教学环节设置，解决效率低下问题
西方案例教学法一般设五大环节：课前研读案例文本环节、固定的小组讨论环节、师生共同参与的案例分析环节、课堂有序讨论环节、课后知识补充环节。这种教学流程设置在英美国家法学院校精英培养模式下具有生命力，但在我国法官培训中适用存在一个致命缺陷——效率低下。从我国法院系统整体来看，法官基数大、潜在受训人数众多，而就单个法院来看，案多人少矛盾突出，一个法官长时间接受培训不现实，如果采用案例教学法在英美国家的做法很难在我国长期开展此法。因此，有必要对案例教学法的各环节进行必要改造，具体如下：
1. 课前准备环节与课后知识补充环节采用远程教学方式进行。在法官培训实践中，受训法官学习时间有限是客观现实，必须保证在有限时间内达到培训目标与效果。将西方案例教学法课前准备与课后知识补充两个自主学习环节改为远程教学方式，可以压缩培训时间。法官培训计划制定时，根据案例教学中案例的多少为受训法官预留足够的课前准备时间，通过远程方式传输资料，进入小组讨论环节可以检验其课前准备情况。课后知识补充环节中，由辅导教师通过远程指导、回访等形式协助受训法官完成。
2. 教师参加并引导固定的小组讨论。受训法官积极参与小组讨论，交流案例信息与看法，小组内形成初步共识，是案例教学法必不可少的推进环节，培训实践中，小组讨论往往会偏离主题导致效率低下，因此，在固定的小组讨论环节应安排辅助教师参加其中进行组织引导，防止讨论偏离主题，但并不参与讨论内容，亦不发表任何观点。
3. 对课堂分析与讨论环节加以变通。案例教学法在美国法学院多为小班教学，讨论的参与度很高，而我国法官培训中，往往一个班人数很多，此时需要对课堂分析与讨论环节加以变通。分析环节中，小组内形成共识的由小组委托代表发表观点或提出反驳意见，未形成共识的，由持不同意见方委托代表发表观点或提出反驳意见。讨论环节中，教师重点引导小组与小组间的交流与争辩，节约时间的同时使交流范围更广，沟通更充分。
（三）加强受训学员的同质性选择
西方案例教学法强调“以学生为中心”。因此，我们在对西方案例教学法本土化改造过程中，应始终关注和围绕这一中心，不仅关注每位学员个体，还要关注学员群体。对于法官培训而言，受训学员的同质性选择将直接决定案例教学法的实施效果。所谓学员的同质性选择，主要是指在法官培训机构制定的案例教学培训计划中应当准确划定拟参训学员的范围，如限定参训学员法律专长、学历、工作年限、法院级别等等，以保证共同参训学员具有相近似的背景，从而更利于沟通与交流。以往的案例教学培训实践中，不同背景学员对同一教学案例的研习讨论观点差异很大，因专长不同导致这种讨论很难深入亦很难将观点统一，导致效率低下。因此，在我国法官案例教学培训中应注重法官学员同质性的选择。
五、结语
“教学有法，教无定法，贵在得法”。尽管西方案例教学法的优点对于提升我国法官司法能力大有好处，但结合我国法官培训的实际，全盘吸收该法未必能够实现法官培训目的。我们应当把握其精髓，充分借鉴其优点，因地制宜地加以改造。西方案例教学法的认知前提在于“智慧无法告知”（Wisdom cant be told），根源在于对教学效果和质量的追求，进而牢固树立“以学生为中心”（Parieipants Centred Learning）的理念。[11] 因此，我们可以围绕这一理念创造出中国特色的法官案例教学培训法。
参考文献：
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[责任编辑、校对：杨栓保]
