问题驱动深度学习，思考促进素养提升
喻本云
摘要：教育部于2014年提出：发展学生核心素养体系，培养适应学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，为未来社会培养人才。学生发现和提出问题是创新的基础;独立思考、学会思考是创新的核心。创新意识的培养是学生数学核心素养培养的重要路径，教师在教学中应努力创设问题情境，抓住提问契机，追根求源，驱动深度思考，深度探究，促进学生思维发展，提升数学核心素养。
关键词：问题?思考?探究?素养
新课程改革把“立德树人，发展素质教育”作为根本任务，要求将其落实到学科教学中。专家教授常结合学术年会现场教学实例，深入浅出地分析数学核心素养培养的路径和方法。小学数学专委会副理事长、人民教育出版社编审王永春教授提出：小学数学核心素养要在理解新课程标准（2011年版）核心概念、掌握和运用数学方法和规律的基础上，从数学认知、思想能力和个人发展几个维度建構，使广大数学教师培养数学核心素养有标可依、有章可循。深度学习正是实现这一目标的根本追求。本文将结合平时的教学，浅谈如何在课堂教学中，用问题驱动促进深度学习，深入思考探究，提升数学核心素养。
一、以疑促思，巧设问题情境
“学起于思，思源于疑。”问题是思维的导火索，巧设问题情境，以新知生长点引发认知冲突，以疑问点燃学生的思维火花，唤醒学生已有认知经验，激活学生探究欲望，按下学生思考按钮，促使学生在问题的驱动下主动探索，深入思考。
片段一： 情境导入“认识分米和毫米”（苏教版二年级下册）。
小蜗牛伴着《蜗牛与黄鹂鸟》的歌声，奋力往葡萄架上攀登（出示课件）。
师：咦！努力的小蜗牛爬了多高？
生1：快到1厘米了。
生2：大约1厘米……
师：到底是多高呢？如果不用“大约” “快到”这样的模糊词语来描述，能精确地表示出它的高度吗？同桌商量一下。
（停顿了片刻，一两只小手怯怯举起。）
生：我觉得应该创造一个新单位，比厘米更小点。
思维碰撞，泛起层层涟漪。一个声音，两个声音，更多的声音乃至异口同声：创造一个比厘米更小的长度单位就可以了……
当新的问题用旧经验无法解决时，就产生了矛盾，学生进入“愤”“悱”状态。因疑促思，学生开始主动思考，大胆设想，变“被动听”为“主动思”，思维逐渐活跃起来。
二、以思促问，打开问题“阀门”
研究表明，分析问题、解决问题固然能提高学生的数学应试成绩，但发现问题、提出问题更能培养学生的创新思维，提高学生的核心素养。因此，教师在课堂教学中应适时营造提问的氛围，捕捉提问契机，打开学生问题的“阀门”， 让学生有问可提，有疑可探，有想敢说。
片段二：教学“认识除法竖式”（苏教版二年级下册）。
例3：妈妈买了12个苹果，每4个一盘，可以放几盘？
生1：12÷4=3（盘）。
师：还可以用竖式计算（如右图）。
生1：老师！这道题很简单，根据乘法口诀，口算就能得出商，为什么还要学习比较麻烦的竖式计算呀？
生2：加法、减法和乘法的竖式都是上下两个数对齐，得数在横线下面。除法竖式可不可以被除数在上，除数在下，商在横线下面呢？
生3：为什么要把商写在竖式上面？加法、减法和乘法的得数都是在横线的下面的呀？
师：对呀，要想弄清楚这么多的疑问，我们就得继续探究哦！
……
片段三：教学“百分数的认识”（苏教版六年级上册）。
例1：怎样比较三场比赛的投壶情况呢？
师：关于百分数，你有什么问题想问吗？
生1：百分数也是分数，为什么还要多此一举，专门分一类呢？
生2：百分数与分数有区别吗？
……
教师在轻松愉悦的氛围中，抓住提问良机，搭建提问平台，让学生大胆提出疑问，不仅培养了学生的提问意识，而且激发了学习内驱力，调动了学生学习的积极性和思维的灵活性，促进了学生核心素养的提升。
三、追根求源，提升思维品质
真正的学习是从发现问题和提出问题开始的，不断探究问题，产生新的问题，追根溯源，在观察对比中明辨事理，在归纳演绎中抽象本质，促探究主动，使思维深入，助情感、态度、价值观发展。
片段四：教学“笔算乘法”（苏教版三年级下册）。
例：水果店购进12箱芒果，每箱24个。一共有多少个？
师：你能试着算一算吗？
生1：我提前自学，会用两位数乘法的竖式计算，算出一共有288个芒果。
生2：我是口算，把12箱拆成8箱和4箱分别口算，得出它们的和也是288个。我觉得口算很简单，不需要学习竖式计算。
生1：
生2：24×8=192（个）
24×4=96（个）
192+96=288（个）
生1：我认为竖式计算作用大，如果买的是27箱，就没法拆成两个一位数计算了，但竖式可以算。
生2：可以拆成两个一位数相乘，再用24连续去乘。
生2：24×3=72（个）
72×9=648（个）
生1：那如果买的是53箱呢？
生3：别争别吵，其实你俩的想法是一样的，只是形式不同而已，生1也是拆成两个数，先算2箱有48=24×2，再算10箱是240=24×10，240+48=288就是12箱芒果的个数。
……
思维在争辩中飞速运转，你说道，我回理，思考步步深入，思辨中抽象出了本质：两位数乘两位数用竖式计算和口算的算法、算理都是一致的，只是形式不同，竖式计算有助于对大数据计算结果的记录和储存，具有普遍性和广泛性。学习两位数乘两位数竖式计算是必要的运算能力。学生心理上认可，思想上认同，变“要我学”为“我要学”。
四、且思且探，发展联系观点
数学学习是在“千变万化”中探究“不变的规律”。数学知识不是孤立存在的，而是有着千丝万缕的联系。教学中，教师应引导学生发现知识之间的内在联系，自觉构建知识网络，建立知识模型，促进学生的思维发散、灵动、深入，发展数学核心素养。
片段五：“多边形的面积”，整理与练习的教学（苏教版五年级上册）。
师：观察下边点子图，4个图形之间有什么关系？
生1：高是相等的，前三个图形的底与梯形的上下底之和一样长。
生2：长方形和平行四边形的面积相等;三角形面积和梯形的面积相等，是平行四边形、长方形面积的一半。
生3：长方形面积=长×宽，平行四边形面积=底×高，三角形面积=底×高÷2，梯形面积=（上底+下底）×高÷2。
思维一般到此已经结束，教师若要发展学生思维的深刻性，可以继续追问：还能发现它们之间更隐蔽的联系吗？
学生思维再次启动，探究更加深入，终于“小宇宙”爆发：只用梯形计算公式就能计算出其他几个图形的面积。
生4：长方形、平行四边形都可以看成是梯形上底延长后与梯形下底一样长的特殊梯形，三角形可以看成是上底缩成0的特殊梯形，因此都可以用梯形面积计算方法计算，只要记住梯形面积计算方法就可以了。
掌声响起来，生4脸上露出成功的喜悦与自信。
片段六：探索“三角形三边关系”。
多数教师引导学生用小棒去操作，去比较，最后归纳出三边之间的关系。学生如获大胜，准备鸣鼓收兵。
师：想一想，以前学过的知识能否解释这样的规律呢？
片刻等待后，小组开始讨论研究，合作交流，接着学生兴奋地大声嚷起来：
老师，老师，我们小组发现了，用下面的图来解释，从A点到B点，走两条线段到B点，一定比A点直接到B点要远，因为两点之间线段最短。
更多学生：哦，明白了，拱起来的两条线段长度之和一定比一条线段要长。
……
认知不断失衡又归于平衡，交替更迭。教学放慢脚步，给足时间，已有的知识就能成为学习迁移的经验，沟通了新旧知识之间的内在联系，挖掘出表象背后隐藏的规律，实现了深度学习“知其然，知其所以然”的目标。
五、问题更迭，推动思维延伸
学习过程是解决问题，又产生问题的过程。在问题的驱动下，知识在不断积累、不断扩充，认知矛盾的化解，将新知不断转化为旧知而内化于心。课终，学习虽终止，但思维却未止步，新一轮认知冲突重新掀起，推动思维枝伸叶蔓，绵延不绝，数学素养不断攀升。
片段七：“认识分米和毫米”课外延伸（苏教版二年级下册）。
师：对于今天的学习你还有疑问吗？
生：有没有比米大比毫米小的長度单位了？
生：除了长度测量单位外，还有其他的测量单位吗？
……
师：在奇妙的长度王国里，不仅仅有米、分米、厘米、毫米四个成员，还有其他的成员，你想知道吗？课外时间可以去百度搜索一下，或去查一查百科全书。
数学课堂应鼓励学生带着问题步入，伴着问题探究，知识呈树状积累，思维呈螺旋状上升。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]曹培英.小学数学问题解决的教学研究（四）[J].小学数学教育，2013（10）：3-8.
