英语学习活动观视角下的高中语法教学新途径

    赵习美 杨晓钰

    摘 要：语法教学作为听、说、读、看、写多项技能发展的基础，在培养学生的综合语言运用能力中起着重要作用。然而目前许多教师在进行语法教学时大多只注重语法规则的讲授，缺乏对语法意义和形式的探究和运用，导致学生只能机械地记忆规则。鉴于此，本文旨在基于英语学习活动观，探索指向核心素养的三维（形式、意义、使用）统一、六步（目标分享、语境创设、学习探究、应用实践、迁移创新和评价反思）整合的高中英语语法教学新途径。

    关键词：英语学习活动观；三维语法；六步整合；高中英语问题的提出

    高中阶段的英语语法教学是在义务教育阶段语法教学基础上的延伸和继续。教师应在更加丰富的语境中引导学生理解和运用新的语法知识，进一步发展他们的英语语法意识。Larsen-Freeman（2005）提出了语法能力（Grammaring）的概念，即准确、得体地运用语法表达意义的能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标》）指出，在语言使用中，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体，它直接影响语言理解与表达的准确性和得体性，并强调了语法教学应注重对语法意义和形式的探究以及在实际生活中的运用（中华人民共和国教育部，2018）。

    然而，现阶段的高中英语语法教学过于强调语法作为规则的作用，忽视语言使用的具体环境和目的，忽视语法本身的表意功能（程晓堂，2013），主要体现在：第一，教师注重讲解语法规则，学生机械地进行语法训练；第二，情境设置不合理、不够真实；第三，教师讲解过于僵硬，不注重学生语法意识的培养；第四，缺乏真实的语用。因此，提高语法教学的有效性，积极探索《高中课标》理念下的高中语法教学新途径有着重要意义。

    本文基于英语学习活动观和三维语法观，提出了语法教学新途径——“三维六步法”。该方法强调教师应基于教学目标创设真实的语境，设计不同层次的教学活动，引导学生感知语法意义、概括和归纳语法规则，积极运用规则表达思想，以培养其语言运用能力。英语学习活动观与语法教学

    《高中课标》提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习语言和尝试运用语言理解与表达意义，发展多元思维，培养文化意识，形成学习能力的主要途径；英语学习活动观强调学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。具体而言，学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等学习活动，即教师要围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的背景知识，引导学生感知并理解语言所表达的意义；应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等学习活动，即教师要引导学生内化所学知识，巩固新的知识结构，助力学生将知识转化为能力；迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等学习活动，即教师要引导学生创造性地解决新情境中的问题，理解并表达观点、情感和态度（中华人民共和国教育部，2018）。因此，本文希望从英语学习活动观的视角重新审视语法课堂教学的合理性和有效性，旨在为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动。王蔷、胡亚琳（2017）基于“学习理解、应用实践、迁移创新”的导向，建构了3×3 英语学科能力要素框架（见表1），使知识学习与能力素养的关系外显化，为落实英语学习活动观提供了一套可观察、可干预、可检测的细化参照体系。本文基于此框架，设置了促进不同层次学生语法能力发展的课堂教学活动，从关注“教”转向关注“学”，从而有效提高学生的语法学习效率和语用能力。

    语言的形式不是任意的，而是与其表意功能紧密相关。语法是用来表达意义的资源，因此学习语法并不只是为了保证语言使用的正确性，学习者更应该注重语法项目在真实情境中的语用功能。许多研究者指出，语言规则本身不应该成为教学的最终目的，语法教学的内容还应包括语言形式的意义、与之所关联的社会因素和语篇语境等（Larsen-Freeman，1997；Celce-Murcia & Hilles，1988）。《高中课标》也倡导以语言运用为导向的“形式—意义—使用”三维动态语法观。

    

    基于此，本文结合3×3 英语学科能力要素框架和三维动态语法观，将英语学习活动观下的语法课堂教学分为六个主要阶段：第一，分享目标，聚焦主动学习； 第二，创设语境，聚焦语法意义；第三，学习探究，聚焦语法形式；第四，应用实践，聚焦意义与形式；第五，迁移创新，聚焦语法运用；第六，基于目标，聚焦评价反思。基于英语学习活动观的语法教学案例分析

    本文以外研版高中《英语》（2019年版）必修1 Unit 4 Friends Forever的Using language部分的语法课为例，基于单元主题——人与社会中“朋友”这一话题创设真实情境，将零散的语法知识串联起来进行教学。教师首先通过目标分享，激发学生主动学习的欲望，再通过学习理解和应用实践活动，层层推进到迁移创新的语言产出阶段，最后基于目标引导学生自我评价与反思，实现指向核心素养的三维统一、六步整合的高中语法教学。

    1.分享目标，聚焦主动学习

    教学目标也称学习目标，是课堂教学的出发点和归宿，对教学环节的设计以及课堂教学的实际效果会产生直接影响。《高中课标》指出，教师在教学中应根据学生实际需求，围绕“形式—意义—使用”设计既有层次又强调整合的多种教学活动，促进学生英语语法意识和能力的發展（中华人民共和国教育部，2018）。

    本节课主要聚焦语言技能的综合学习和运用，着重讲解定语从句中关系代词who、whom、whose、that和which的用法，帮助学生在学习和生活的真实语境中发展语言技能，实现语言交际。在初中阶段，学生已经接触过that、which和who引导的限定性定语从句，并且能理解句子的意思，但没有进行过系统、深入的学习。结合以上教材和学情分析，教师设定了以下教学目标并在课堂上与学生分享，聚焦主动学习，培养学生在学习过程中的自我监控能力。

    Learning objectives：

    ●to explore the structure of attributive clauses by rewriting a poem；

    ●to identify the meaning of attributive clauses by comparing two poems；

    ●to describe pictures by using attributive clauses correctly；

    ●to compose a poem I Remember by using attributive clauses properly.

    基于以上教學目标，教师设计了本节课的教学活动。

    2.创设语境，聚焦语法意义

    教师在该阶段主要引导学生在语境中感知定语从句的应用，聚焦语法意义的理解，培养学生感知注意能力和记忆检索能力。

    本阶段教学设计板书如图1所示。

    结合“朋友”这一单元话题，教师在课堂导入部分通过问题引领，激发学生思考和表达，让学生意识到生活中自己会交往到不同类型的朋友，帮助学生从多元角度思考问题。随后，教师结合单元话题，创编诗歌I Remember，从而引出自己的朋友，并采用听写的方式，引导学生填写the boy、the teacher等，将语法知识的学习融入技能训练之中。在学生完成填空后，教师追问“How much do you know about the boy from the poem？”，引出对the boy的补充描述，逐步呈现定语从句“I remember the boy who often tells jokes.”，完成定语从句的概念建构。

    3.学习探究，聚焦语法形式

    教师在该阶段侧重通过学习理解类活动培养学生的提取概括能力。在探究过程中，教师引导学生在做中学，聚焦对语法形式的学习。

    本阶段教学设计板书如图2所示。

    学生根据教师示范的定语从句尝试重构整首诗歌的过程很好地体现了合作探究的教学理念。尽管初中阶段学生未学过whom和whose作为定语从句引导词的用法，但他们通过已有的定语从句知识，由教师引导完成学习，创编出诗歌的完整内容。随后，教师用问题引导学生对比前后两首诗歌，再次感知定语从句的用法，然后运用图中的结构分析示例引导学生分析定语从句结构，进一步直观地了解其构成。

    教师引导学生提取、归纳关系代词的用法并填写表2。教师先示范填写，再让学生以小组合作探究的形式加以提取概括。此活动共有三个步骤：首先，总结原诗中who、whom、which、whose的基本用法；之后，呈现诗中who和which换为that的部分，总结that的用法；最后，呈现that和which在定语从句中作宾语、whose在定语从句中作定语时的句子，引导学生补充其用法并填写在表2中。学生通过探究不仅发现了语法规则，还领会了语法意义。

    4.应用实践，聚焦意义与形式

    该阶段主要聚焦定语从句形式和意义的整合运用，培养学生描述阐释、分析论证和整合运用能力。

    

    教师在本阶段从句子层面到篇章层面设计了三个教学活动。在第一个活动中，教师基于前面对定语从句意义和形式的探究，提供含有定语从句的名言警句，让学生识别并说出定语从句部分，如“A friend is a present which you give yourself.”以及“A true friend is one who overlooks your failures and tolerates your successes.”等，然后让学生针对“朋友”这一话题发表观点并适当评述，引导学生形成正确的交友观，体现了立德树人的教育理念。在第二个活动中，教师出示图片，让学生使用所学的关系代词完成句子并说明原因。如“I remember the girl who / that often tells jokes.”和“The Kite Runner is a book whose theme is friendship.”等。在第三个活动中，教师给出以下篇章，引导学生将画线的单句合成含有定语从句的句子，并对比前后篇章的特点。

    Lucy is my friend. She has a hearing problem. When she first came to my school， she seemed lonely， but we soon became friends. At first it was difficult to communicate with her. So I learnt a new language. It allows me to “speak” with my hands.

    Lucy is a smart girl. Her ideas are always inspiring. I sometimes have problems. I cant solve them. When this happens， I always ask Lucy for help. Lucy is a good listener. We should learn from her.

    学生学习了定语从句的意义和形式后，教师指导学生进行应用实践。该阶段的活动培养了学生的描述阐释、分析论证和整合运用能力。

    

    

    5.迁移创新，聚焦语法运用

    该阶段主要聚焦定语从句的运用，目的是培养学生的创造想象能力。

    本阶段教学设计板书如图3所示。

    在輸出活动中，教师引导学生创编一首描写自己朋友的诗歌。首先，教师引导学生对比观察两首诗歌中定语从句部分的用词，即动词和形容词，拓宽学生的创作空间。同时教师以问题的形式，为学生从多个角度描述朋友搭好支架。接着，教师先给出两首诗歌示例，让学生判断优劣，为学生后面评阅自己和同伴的诗歌打下基础。然后教师给出一个checklist（见表3），引导学生反思自己和同伴完成的诗歌。

    该活动让学生在有意义的语言输出实践中掌握目标语言项目，达到语法学习中“形式—意义—使用”的统一。

    6.基于目标，聚焦评价反思

    在完成教学活动后，教师引导学生从形式、意义、使用三个方面回顾定语从句这一语法项目，对所学知识加以总结和概括。最后教师给出Selfassessment表格（见表4），让学生评价反思自己的学习。教师根据教学目标设计评价维度，引导学生监控、反思、调整和评价自己的学习，培养学生的自主学习能力。教学反思

    整堂课基于“朋友”这一话题，将定语从句的学习与3×3英语学科能力要素框架、“形式—意义—使用”的三维动态语法观通过六个教学阶段有机结合，让学生在实践中理解语法、发现规律、表达思想，并使他们听、说、读、看、写的技能得到综合发展。

    

    在三维六步法中，第一阶段的目标和第六阶段的评价相对应，实现了基于目标的反思，在一定程度上体现了评价对教学的反拨作用。第二、三阶段很好地对应了能力要素中的学习理解层次。教师通过语境，引导学生感知定语从句的语法意义，逐步归纳定语从句的形式和用法，培养了学生感知注意、记忆检索和提取概括的能力。第四阶段与能力要素中的应用实践层次对应。教师通过引导学生识别日常生活中含有定语从句的名言警句并进行图片描述和篇章改写，培养了学生描述阐释、分析论证和整合运用的能力。第五阶段对应迁移创新层次。在学生完成聚焦形式和意义的输出活动后，教师将所学知识迁移到实际生活中，让学生用诗歌描述自己的朋友，培养了学生创造想象的能力。由于这只是一节课的教学设计，具体的能力培养还需要后续课堂的设计和训练。此外，不同的学生探究和学习的过程不一样，具体的教学呈现方式可能稍有差异，教师应根据学生实际情况加以调整。结语

    语法是对语言内在结构规律的总结和研究。语言交际的流利性和准确性都有赖于语法，语法能力是语言运用能力的前提。英语语法教学不应为了教而教，要在实践中增加语言输入，在适当的情境中达到灵活运用语法规则的目的。在高中英语语法教学中，教师只有结合教学实际有效开展贴近学生认知的活动，才能帮助学生高效地学习语法知识。教师要积极创设情境让学生感知语言、发现规律并灵活运用，兼顾形式、意义和功能，在语境中引导学生理解、加工、内化并产出，培养学生综合语言运用能力和学科核心素养。

    参考文献

    Celce-Murcia， M. & Hilles， S. 1988. Techniques and Resources in Teaching Grammar[M]. New York： Oxford University Press.

    Larsen-Freeman， D. 1997. Grammar Dimensions： Form， Meaning， and Use（2nd edition）[M]. Boston， MA： Heinle and Heinle.

    Larsen-Freeman， D. 2005. Teaching Language： From Grammar to Grammaring[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

    程晓堂. 2013. 关于英语语法教学问题的思考[J]. 课程·教材·教法，（4）： 62—70

    王蔷， 胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报， （2）： 61—70

    中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

    中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

    赵习美，西南大学外国语学院2018级研究生。

    杨晓钰，西南大学教师教育学院教授，硕士生导师，教育部“国培计划”首批专家库成员。