美国伊利诺伊州儿童社会情感学习标准的落实
沈伟 陈莞月
[摘 要] 自幼儿阶段开始培养儿童的社会情感能力，有助于促进儿童的全面发展，为其将来的学校学习做好准备。美国伊利诺伊州在制定和完善儿童社会情感学习标准、提供支持促进儿童社会情感学习标准落实方面取得了显著成就。从霍尼格的政策实施理论分析伊利诺伊州的经验，可以发现其之所以能够成功，主要原因在于该州不仅有系统明确的政策，统一了各相关行动者对儿童社会情感能力的认识与发展期待，而且建构了不同相关机构与团体互动协商的实施机制，共同助力教师与家长不断提高支持儿童社会情感学习的教育能力。这使得伊利诺伊州形成了互相尊重与信任的文化，能够广泛调动各个层面的政策实施者的能动性，由此带来了政策工具的持续更新与相关资源的优化配置。我国若要进一步推动包括社会情感领域在内的幼儿学习与发展指南的落实，应进一步清晰界定政策目标和工具，形成有序且灵活的标准框架;以信任文化孕育共识，发挥政策对象的能动性;提升系统间的协同性，改进标准实施的支持系统。
[关键词] 学习标准;政策实施;社会情感学习
一、引言
社会情感学习（Social Emotional Learning，简称SEL）是旨在提高人的社会—情感—认知发展，促进积极行为、人际关系和学术表现的一系列以证据为本的项目和实践。[1]指向全人发展的社会情感学习有助于21世纪人才的培养，有利于人类生活幸福与社会进步，其弹性的能力框架便于各国政策的主动建构，获得了经合组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织的认可，并在全球范畴内迅速推广。[2]SEL在美国各州都受到了重视，在近期参与调研的37个州中，有31个州将SEL定位为优先教育政策，并将社会情感能力的传播与培养由青少年拓展至成人。[3]
目前已有若干实证研究支持了社会情感学习在全学段的运用，美国学术、社会情感学习联合会（Collaborative of Academic， Social and Emotional Learning，简称CASEL）综合多类研究，明确指出在学习结果方面，SEL在短期内能够发展学习者的社会情感技能，改善其对自我、他人与任务的态度，改良班级与社会氛围;中期来看，SEL可以促进积极的社会行为与关系、学术成功，减少问题行为、情绪障碍与药物使用;长期来看，SEL可以提高高中毕业率、大学入学率，促成公民健康的心理、安全的性行为，减少犯罪行为。[4]自幼儿阶段开始培养儿童的社会情感能力，有助于促进儿童的全面发展，为其入学做好积极的准备。[5]具体而言，社会情感能力中蕴含的自我管理、情感知识、社会问题解决能力以及社会情感行为预示着学龄前儿童积极的课堂适应性与学术成功;[6]社会情感能力中蕴含的人际交往能力有助于降低幼儿的攻击性，发展其亲社会技能，促使其[7]与父母、教师、同伴建立积极健康的互动。[8]
美国SEL的研究兴起于20世纪，但作为政策全面推行却在21世纪。在美国实施SEL的50个州中，有11个州将幼儿社会情感能力拓展至小学教育前段，18个州形成了清晰的K-12社会情感学习能力标准。在这些州中，伊利诺伊州于2004年率先完成K-12各学段SEL标准的衔接和实施，其在界定社会情感学习、制定标准、提供支持方面处于领先位置。[9]作为首个建立整套社会情感学习标准的州，伊利诺伊州调动多方力量，投资教师专业发展项目，通过预研究完善标准的实施，并鼓励学校、幼儿园收集数据评估SEL的实施效应……[10]这些举措均促进了社会情感学习标准的落地，带动了儿童的发展。[11]所以再完善的标准若只限于学术成果，而不能得到有效的推广和实施，将无法产生促进儿童发展、造福社会的实际效益。故本研究以伊利诺伊州学前段的社会情感学习标准实施为研究对象，借助霍尼格（Honig）的政策实施框架，阐述在学前阶段实施社会情感能力标准的支持系统为何，以此为我国发展幼儿社会情感能力，助力人的全面发展提供思路。
霍尼格作为第四代政策实施研究的代表，直面政策实施的复杂性，认为政策实施不是一个线性的文本履行过程，政策实施具有情境性，人物（people）、地方（place）和政策（policy）互相作用，由此进一步形塑政策。换言之，政策并不必然地按照其设定的轨迹实施，它在特定的地方经由不同人物的理解得以再阐释。政策具有目标、对象、工具3个维度，此研究中目标即为在伊利诺伊州学前教育系统开展大规模的社会情感学习;对象是政策设计中所涉及的人员及组织，例如学前儿童、教师、家长等;工具是促进政策目标达成的载体。人物是参与政策实施的人群，除了明确的政策对象外，还包含潜在的参与者、专业组织下的子群体、社区及其他协会等。地方是政策实施的具体情境，包括地方中的组织及其关系、地方管辖权限，以及地方所依赖的历史/制度情境。[12]由此可见，“地方”与“人物”为政策本土化实施提供了情境逻辑和行动者立场。本研究将地方界定于伊利诺伊州，探究关键人物、团体如何阐释标准导向的政策，推动幼儿社会情感能力的发展。由于政策、人物、地方在现实运作过程中相互交织，难以分隔开来予以讨论，故研究将进一步聚焦融合了三者的规定（Regulations）、常规（Routines）、资源（Resources）和文化（Culture）展开分析，由此回答“什么样”的政策在何种地方，经由“哪些”人物的努力，促成了学前社会情感学习标准的落实。具体而言，透过规定审视政策是否系统、明确、可操作;透过常规审视不同群体的互动方式及其相关运作程序;最后综合规定、常规、文化与资源，进一步回答伊利诺伊州是个什么样的地方，何以能够实现学前SEL标准的落地。
二、规定：系统明确的政策
规定通常指正式的规则和政策。有效的规定可以提升学区对SEL的筹划，消除政策实施的障碍;鼓励教育工作者探索SEL的实践;调和人物对SEL的行为期待。
（一）支持学前SEL的整体政策框架
伊利诺伊州系统推进SEL，促进学生身心健康发展得益于21世纪初儿童心理健康特别工作组（Childrens Mental Health Task Force）對青少年心理健康展开的调查。特别工作组发现，在伊利诺伊州每10个儿童中就有一个患有严重的心理问题，而大多数心理问题是可以通过早期干预得以预防或减缓的;社会情感能力是儿童后期入学准备，以及学业成功的重要基础。[13]当时伊利诺伊州许多机构，包括儿童福利、教育、人类服务和少年司法系统，都试图解决儿童的心理健康问题，但因缺乏协调，许多方案和服务未得到有效整合与实施。除了小部分需要接受心理健康治疗的儿童得到了干预，教养系统并未为大部分儿童提供合适的心理预防或早期干预，家庭、学校、社区依旧在自行探索儿童心理健康防范与干预。[14]故该州于2003年通过了《伊利诺伊州儿童心理健康法案》（Illinois Childrens Mental Health Act），促使伊利诺伊州成为全美第一个建立社会情感学习标准的州。该法案不仅要求伊利诺伊州教育局（Illinois State Board of Education，简称ISBE）制定类似于传统学科标准的SEL标准，还要求每个学区制定将SEL纳入学区教育计划的政策，并就伊利诺伊州的儿童心理健康预防、早期干预和治疗提供州预算建议。[15]此举为学前SEL标准的实施提供了前提保障，越来越多的地区采取系统策略，将SEL纳入地区战略计划和预算，将社会情感能力的培养融入幼儿园生活的方方面面，利用SEL帮助学校（幼儿园）领导者创造一种积极的氛围，以保证儿童的安全，指导课堂教学并加强师生关系，使高质量的学习成为可能。[16]
ISBE于2013年发布了针对3～5岁幼儿的《伊利诺伊州早期学习和发展标准》（Illinois Early Learning and Development Standards，简称IELDS），该标准经由伊利诺伊州早期学习项目（Illinois Early Learning，简称IEL）等组织人员修订，在横向上对标幼儿园标准、共同核心标准（Common Core State Standards，简称CCSS）、“提前开端”标准，在纵向上与《0～3岁幼儿早期学习指南》保持能力发展的可衔接性，由此形成了从学前到高中连贯的SEL标准体系，这为广大教育者提供了共同话语和讨论的空间，鼓励了教育工作者、家长持系统、持续、统整的视角看待儿童的发展。
为了保证标准的适切性，寻求标准落实的有效机制，伊利诺伊州对SEL标准进行定期的审查与修订，强调评估的诊断作用，避免单纯的结果问责。第三方组织收集地区和学校实施SEL的效果及问题反馈，用于完善学前SEL的标准框架，同时通过若干非惩罚规限型政策，如各类指南、手册等，指导实践者的工作。①
（二）明确、清晰的学前儿童行为期待
学习标准是对儿童“应知应会”的声明，是作为教育教学结果的理想呈现。学习标准的界定促进了教育中的一致性，传递了政策中蕴含的优先性。[17]SEL标准是作为一个独立领域，还是融合于各个学科领域中？这一问题在美国许多州的基础教育中并未达成共识，但是美国50个州在学前教育上均形成了独立的SEL标准。伊利诺伊州则在学前SEL标准框架的修订、实施中做出了先行示范。
2013年的IELDS提供了清晰的幼儿SEL标准框架，包括目标、学习标准、基准和表现描述4个维度，为政策实施者提供了实施策略和工具。在目标框架中，SEL的3个大目标是有关SEL知识和技能的广泛陈述;SEL的10项学习标准是对儿童应该知道并能够做到的目标的陈述，它是对学习目标中内含的知识和技能的逻辑拆分;基准是以儿童发展阶段为依据，对标准的进一步细化;表现描述是建立在标准和基准之上的最具体的、行为结果导向的目标陈述，它帮助教育工作者选择和设计课程、课堂活动，并用于教学与评估。[18]以目标1“培养自我管理能力以实现学校和生活成功，并与他人建立积极的关系”为例，与之配套的学习标准、基准、表现描述陈述如下。（见表1）
由表1可知，目标1包含的3条学习标准即对自我管理能力和建立积极人际关系的具体陈述，以方便地方管理者、教育工作者和家长进行课程开发和评估。[19]基准形象地描述了幼儿园阶段儿童可及的目标，若参照前段、后段的基准，教师和照料者则可以相对客观地判断儿童的进步。表现描述中的“探索、发展、建构”给出了具体的教学策略，因其具体、详细、可操作，为教师提供了教育教学的方向和方法论。故伊利诺伊州SEL标准是一以贯之而又逐层展开的学习框架，幼儿教育工作者借助这套工具，不仅从发展的视角完善了对儿童能力的认识，还拥有了课程组织、教学、评估的参照依据。需补充说明的是，标准的内容并非一成不变，其中的表现描述会根据研究进展、实践创新有所调整。
CASEL认为促进SEL的高效政策有6个鲜明特征：表述清晰;与学术标准相结合;包含教师实践指引;提供建立积极学习环境的指引;符合当地的文化和语言;提供实施的策略和工具。[20]综上，伊利诺伊州通过明确的规定界定了学前SEL“是什么”，并在指引中为幼儿教育工作者提供了“怎么做”的参考，为儿童持续、整全发展提供了相对统一的视角;在州、学区、幼儿园层面形成明确的规划意识，确保SEL的实施;通过非惩罚性政策提高了政策行动者的能动性，在标准统一的前提下为幼儿园、幼儿教育中心、家庭提供了选择的空间。这些均体现出高效政策的若干特征。
三、常规：标准实施的结构与程序
常规是形塑工作“何以完成”的组织结构和程序，它包括区级机构的各个部分及其运行逻辑，例如与学校共享信息的过程以及组织单位之间的沟通方式等。[21]规定和常规都是社会建构的，但是相较于正式的、明言的规定，常规以较为隐性、却具有共识的方式影响着政策的实施。这进一步体现在相关机构的交流与协商模式中，幼儿教育工作者、家庭的SEL能力提升方式中，以及幼儿日常的学习活动中。
（一）不同学前机构、团体间的互动与协商
伊利诺伊州学前SEL标准的有效实施，同政府与社会团体、学术机构的关系，及其已有的架构密不可分。表2呈现了伊利诺伊州推动SEL实施的相关社会组织。其中“伊利诺伊州儿童之声”组织曾携全州之努力，筹集300万美元用于标准的实施，并将100万美元用于基于SEL标准的专业发展活动。“伊利诺伊儿童行动”（Illinois Action for Children，简称IAFC）組织为了更好地促进幼儿社会情感能力的发展，正在尝试开发“社会情感学习家庭参与培训课程”，以促使家庭、幼儿园在培养幼儿社会情感能力和行为方面形成合力。其2019年推出的“芝加哥寓教于乐”计划充分利用了已有的公共场所与设施，引导家长培养儿童的社会情感能力、空间思维与语言能力等。
上述基金会及相关非营利组织均有自己的研究机构或部门，并与大学保持密切的合作。例如麦考米克捐助的幼儿教育领导中心设于美国路易斯大学，霍尔研究中心与芝加哥大学的研究人员就幼儿发展、保障方面开展了若干合作研究。除了与学术机构保持密切联系，伊利诺伊州的社会团体与政府，以及团体之间也保持着互通有无。以IAFC为例，其基金来源包括州儿童护理和发展基金、早期教育整体资助项目、儿童与成人健康食物项目、增强伊利诺伊家庭计划。上述这些基金和项目分别由伊利诺伊州的公共事务部、教育局、儿童与家庭服务部管理。而IAFC的员工也是其他学前社团组织或理事会的成员，服务于伊利诺伊公共事务协会、专业发展咨询协会等。总体而言，伊利诺伊州各类学前机构、团体在现有架构中能够保持常态的互动、协商，在一定程度上加强了各类团体对非认知因素在人的发展中的作用认知，有利于形成发展SEL的共识。
（二）针对学前教育工作者的SEL能力提升过程
伊利诺伊州通过为幼儿教师提供多样化的专业发展项目来构建高质量的教职员队伍，以此更好地实施SEL标准。教师专业发展项目包括基本的理论知识研讨、有效教学方法的建模和实践、定期指导和同事的建设性反馈等。[22]教师可以根据自己的关注点、兴趣，以及学校、学区购买的服务方案，在众多的SEL项目中选择特定的项目接受培训，进而运用到自己的日常教学、活动组织中。例如选择了“4Rs”（读、写、尊重、果断）项目的教师在实施该项目之前需要接受至少25～30小时的入门培训，还可以选择参加“培训师”体系获得持续的支持与交流。选择“阿尔的朋友”项目的教师需在入门环节接受2天的线下个别培训或7次（每次2个小时）线上培训。这些项目有的是嵌套在特定的学术学习（如算数、语言）领域里，通过改变教师的教学方法促进儿童SEL的发展;有的是作为一整套独立的SEL课程体系，帮助教师系统提升幼儿的SEL。项目除了提供培训外，还提供配套的学习材料、评估工具等，帮助教师更好地胜任教育教学。CASEL会定期对这些项目做出评估，识别其应用范畴、效能等，[23]为SEL的实施者提供参考信息，但不做出任何的推荐。项目的使用权、购买权在学区、幼儿园及教师个人手中。在公益与市场的双重驱动下，SEL的教师培训项目表现出多样化、跨区域化的存在方式，这赋予伊利诺伊州，乃至全美的幼儿教育工作者更多的选择。
市场化的运作调动了不同群体建构SEL培训资源的能动性，但多方行动未能进行有效整合，缺乏对教师SEL能力及其教学的统一设定。作为幼儿教育集群（The Early Childhood Collective，简称ECC）的一部分，隶属于伊利诺伊大学厄本那—香槟分校教育学院的早期学习项目（The Illinois Early Learning Project，简称IEL）在此方面做出了贡献。IEL开发了《基于IELDS基准的课程计划》《早期学习基准活动单元》《IELDS工具（教师版）》《IELDS的其他资源》，帮助教师胜任基于标准的教学和活动组织。教师可以按照“领域”“培养目标”等来搜索相关资源。社会情感学习领域有“课堂合作：课堂讨论”“处理注意力不集中”等课程的学习单。以“课堂合作：班级讨论”为例，该学习单一开始即明确指出班级讨论对应的领域基准及其目标。详情如表3。
表3呈现了学习单的基本结构。学习单为教师提供了具体的行为指标及支撑性的学习材料，阐述了教师的角色及其行动，给出了使用该材料的建议时段和进一步探索的线索。此外，ISBE與“伊利诺伊教学在行动”（Illinois Classrooms in Action）合作，为地方管理者和教育工作者提供整合课堂、学校和地区层面的SEL标准的资源和工具，支持符合伊利诺伊州学习标准的教学。[25]ISBE还针对不同行为、不同场地给予了推进SEL的教育建议和指导。例如在伊利诺伊州教育局的官网上，分别提供了针对“歧视与憎恨”“校园霸凌”的SEL指导;针对军人家庭子女的SEL指导;有利于SEL发展的学校氛围布置指引;促进SEL的积极行为干预和支持。这为教师按需发展SEL提供了充足的空间。由此可见，伊利诺伊州统筹了多类资源，为教师实施SEL提供丰富、持续的支持，教师在SEL能力提升过程中，并非一个被动的接受者，而是具有选择、比较、试验、反思能力的能动者。
（三）为家庭提供教导SEL的方法和策略
在推进SEL标准的实施过程中，伊利诺伊州注重家庭的参与，使其成为幼儿社会情感学习的得力伙伴，以保持教育的合力。在其政策文本《在家实施标准：早期学习纲要》（家庭版）中运用通俗易懂的语言为家长理解、实施各类标准提供了具体指引。例如，在培养儿童的自我认知、教导儿童表达情绪时，为家长提供具体的操作策略和技巧。（详见表4）
除了上述的政策指引，不少专业团体还为家长、社区工作者提供支持，在潜移默化中向其渗透SEL的重要性。例如开发《儿童社会能力检查清单》，主持家长工作坊，通过SEL评估与指导使家长知道情感、社会发展对全人发展的意义，并掌握若干与此相关的教育方法。
四、共享的文化与丰富的资源
伊利诺伊州学前SEL标准的有效实施不仅取决于各类明确、潜在的规定与常规，还有赖于该地方对SEL形成的共同价值观，并将其放置于教育政策的优先位置。
（一）关键人物与学术团体的共营
霍尼格认为“政策实施的参与者以及他们的初始信念、知识、针对政策的不同价值取向”是政策实施研究中的重要组成部分，尤其是活动在多个团体之间的行动者及其关系是政策实施的关键。[26]1996年CASEL在韦斯伯格（Weissberg）的领导下迁至伊利诺伊大学芝加哥分校（University of Illinois at Chicago，简称UIC），获得了更多学术资源的支持。[27]在伊利诺伊州学前SEL标准的建立和细化过程中，韦斯伯格作为关键人物缔结着CASEL和伊利诺伊州学术团体的关系。他作为知识促进者，跨界于多个组织，奠定了SEL的认识论基础，并带动了衍生组织的发展，这些组织又进一步推动SEL的落实。如UIC属下的SEL研究小组即由韦斯伯格指导成立，综合了UIC和CASEL的力量，该小组专注于研究学校、家庭和社区可以采取哪些方法以提高学生的社会情感能力。在韦斯伯格的推动下，伊利诺伊州咨询委员会也于2002年成立，该委员会致力于通过立法促使伊利诺伊州建立SEL标准。韦斯伯格还推动成立了伊利诺伊州CASEL咨询委员会，就一些项目向CASEL提供建议并与之合作，以扩大伊利诺伊州基于证据的SEL实践。[28]20多年来，韦斯伯格致力于将SEL的研究转换成行动。他在《学术学习+社会情感学习=国家优先》的文章中呼吁教育者、研究者、政策制定者以及公众一起参与，推动SEL在班级、学校、区域、州、国家各个层面的开展。[29]
（二）教育政策制定者与幼儿教育实践者的共识
伊利诺伊州的政府机构在解决学前教育问题时素有合作的基础。如20世纪80年代，美国经济滞胀时期，伊利诺伊州教育局和公共事务部门（Department of Human Service，简称DHS）保持定期会见，讨论通过哪些政策和策略促进州部门合力资助幼儿园。而今，伊利诺伊州形成了联邦-地方政府-社会团体互相补充，幼儿教育中心、学校、家庭全面受资助的格局，[30]并通过标准统一了各团体对幼儿能力发展的认识。2020年，伊利诺伊州的州督学向地区主管发出了一封指导信，不仅指出了学生社会情感健康的重要性，根据年龄段为不同的学生群体提供SEL建议与指导，而且明确将资金和资源与SEL挂钩，最大限度地提高联邦基金使用的灵活性。[31]这再次反映了该州对SEL的重视。
在SEL标准的制定与实施过程中，教育局充分考虑到不同群体的意见，尤为尊重专业工作者的声音，其学前SEL的目标、学习标准和基准最初是由具有广泛代表性的教师、学校管理人员、学生支持人员、公共服务专业工作者，以及在儿童发展和学习、课程设计和教学方面有专长的家长组成的小组制定，[32]且各团体达成文化共享，进一步明确SEL的标准应符合下列条件：标准对教师、学生、家长和社群是有意义的;标准是知识和技能的合理组合;标准应清晰地传达“学生应该学习的内容”，并在课程与教学上保持灵活性;标准应为评估学生的进步提供明确的依据。[33]这些均促成了教育实践者对SEL标准的接受，大多数学校管理者在调查中表示他们致力于SEL的推广，相信SEL可以提高学生的学业成就，改善学生行为和校园氛围;教师认为SEL为他们讨论学生问题提供了共同语言。[34]
（三）规定、常规与文化促进资源共享
伊利诺伊州通过系统、明确的政策框架统一了各类群体的认识;并在日常的结构与行事逻辑中强调组织间的互依性，鼓励组织间的交流，为政策目标群体提供专业支持;沿袭了其共治的文化，通过参与提高了政策行动者的认可度。这些经由积淀，均成为支持性的资源，促进了SEL标准的落地。（详见图1）
换言之，伊利诺伊州推进学前SEL的规定、常规与文化建设，使得其政策、地方、人物均变成支持性资源。从明言的“非惩罚型的政策”到“协商的常规”，再到“互相尊重和信任的文化”均反映了伊利诺伊州这个地方从表层规则到深层价值上，均相信政策实施者的能动性，认为这会进一步带来政策工具的更新，完善政策的实施逻辑，促进人、财、物、时、空的优化配置。由此可见，伊利诺伊州作为一个地方，是一个“具有意义的有序的世界”。[35]“意义”意味着地方不是纯粹的物理方位，其间充满着各种价值、经验、情感。“有序”意味着地方表现出一定的时序性，经过时间的重塑，地方有所更新。霍尼格的政策實施理论非常重视地方的“意义”与“有序”，认为地方在政策实施过程中承载着意义协商，蕴含着变化。
五、启示：促进标准的完善与有效实施
我国同样关注儿童社会情感能力的发展。联合国儿童基金会与我国教育部合作推动了社会情感学习在中国学校的应用，但目前限于小学阶段，未惠及学前教育，且推进幼儿社会情感学习的社会团体相对较少。在2012年由教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）里，与社会情感学习相关的社会领域中指出要培养儿童的人际交往和社会适应，并给出了具体的培养目标与教育建议。例如在“情绪安定愉快”目标下，针对4～5岁儿童的标准是“经常保持愉快的情绪，不高兴时能较快缓解;有比较强烈的情绪反应时，能在成人提醒下逐渐平静下来;愿意把自己的情绪告诉亲近的人，一起分享快乐或求得安慰”。[36]《指南》对儿童人际交往和社会适应的强调体现出我国正日益关注儿童的社会情感能力，并将其置于与健康、语言的同等地位。但《指南》还存在改进的空间，其有关SEL的认识论、方法论、在标准框架中的呈现都有待深化。我国学界也在不断探索有关幼儿社会教育的课程、[37]社会情感能力的评估，[38]但学术研究转化为教师教学实践的案例尚不多见。总体而言，我国可进一步加强政策的系统设计，推进幼儿SEL的发展。
美国伊利诺伊州的学前SEL标准界定了清晰的目标，调动了正式与潜在目标群体的能动性，并为之提供了可操作的工具。在实施SEL标准时，呈现合作性的常规，“尊重、信任、互助”的文化和充足的资源，是地方、人物与政策良好互动的典型体现。这可为我国实施SEL，促进幼儿全人发展提供如下启示。
（一）清晰界定政策目标与工具，形成有序且灵活的标准框架
政策实施过程中，不同政策文本对同类教育现象、同一教育对象的描述与界定是否存在逻辑相关性与内涵一致性，直接影响着政策是否能有效执行。伊利诺伊州遵从人的发展规律，从持续发展的视角修订SEL标准，使其保持从学前到高中段的内在一致性，避免了教育政策实施过程中的多套话语体系与协商成本。学前SEL标准除了在纵向上与小学、初中、高中衔接，在横向上，还形成了“目标—学习标准—基准—表现描述”的具体结构，使得明确的、潜在的政策目标群体均有章可循。无论是教师、家长，还是社区工作者都可以根据逐层细化的框架学习设计活动、指导与评估儿童的方法。
目前，我国的《指南》里已经包含了情感能力的教育方法，如“营造温暖轻松的环境”“榜样”“谈论”“引导”“询问”，但并非所有的家长都具备较强的科学育儿观念，能够依据《指南》中的建议性表述展开明确的教育行为。对自身教育观念较为薄弱的家长，宜为其提供清晰的语言指导与具体的操作路径。我国可在已有《指南》的基础上，进一步完善标准框架，从可持续发展的角度清晰界定发展目标、基准、表现描述，辅之以可操作化的工具，为政策目标群体提供方法论与技术支持，提高标准的实施效能。
（二）以信任文化孕育共识，发挥政策对象的能动性
提高教育政策对象的活力与动力，是学前SEL标准实施过程中的关键因素。伊利诺伊州的文化、常规与规定均表现出对政策对象的信任。在其制度设计上，通过协商机制将政策参与者与政策实施者融为一体，激发了幼儿教育工作者的主动性，同时为家长、教师提供了可读、可用的指引文件和能力建设工具，提升其实施SEL的能力。此外，伊利诺伊州政府在推进SEL标准落实时，还找到了若干盟友，如CASEL、IAFC、IEL，以及若干研究型高校和组织参与其中，他们不是SEL政策的目标群体，却影响了学前SEL标准的实施进展。
我国学界、民间力量也开始重视幼儿社会情感能力的培养。因社会情感能力在人的发展中的奠基性，有关社会情感学习的研究、政策、实践与诸多领域联系在一起，如提高社会能力、防止校园霸凌、防止药物滥用、公民性格教育、情商的培养、冲突的解决、社会技能以及21世纪技能的培养。[39]如何统合这些力量，使其成为推进SEL标准的盟友，还有赖于信任文化的建构。在未来，需要的不是被动执行标准的流水线工人，而是基于幼儿发展，推动SEL标准完善的能动者;需要的不仅仅是在学术上积极有为的创新者，还需要将SEL作为幼儿优先政策的行动者。总之，为了标准的有效实施，需以信任文化孕育共识，寻求战略合作伙伴，为社会团体参与学前SEL标准的实施提供制度性保障，发挥政策对象的能动性。
（三）提升系统间的协同性，改进标准实施的支持系统
伊利诺伊州在推进SEL标准落地过程中，系统间的协同性显得尤为重要。换言之，伊利诺伊州学前SEL标准的实施，并非靠州政府的一纸号令，而是有赖于各类群体的磋商。信任的文化有利于不同群体的磋商，同时，作为政策中介者的关键人物带动的组织磋商、合作也促成了信任文化的构建。例如CASEL与UIC共同扶持的SEL研究小组，不同协会、组织之间的成员共享，加速了SEL理念和资源的流动。
与此相对应的是，我国在推进SEL的过程中，需注重知识促进者、跨界组织的作用，促使好的学术成果转化为对儿童发展有用的公共产品。此外，好的标准都是在实践中不断完善的，它是集体工作之结果，蕴含了共同之愿景，包含了咨询、审定、试行、修订、传播、定期评估等过程。[40]我国宜细化上述过程，确保每一个环节均能为SEL标准的完善、实施服务。
综上，地方因其历史因素、制度情境，以及其间生活着的人群而富有意义。[41]政策在不同的地方，经由不同的中介者会被再塑。时至今日，政策研究中的“变数”被视为政策实施过程中“不变的规则”。[42]政策借鉴屡屡强调对地方脉络的再审视。故澄清地方涌动的各类显性或潜在的规定、常规与文化，观察不同的群体如何在其中互动，对政策做出何种阐释，有助于理解标准实施中的深层影响因素。政策所处之“地方”要素形塑了政策实施者“可以做什么”，以及“将要做什么”。虽然我国SEL实施之“地方”不同于美国，例如我国政府具有调动、统筹学前资源的能力，我国拥有受惠面广的国培计划支持教师的SEL能力提升，但在学前SEL标准实施过程中不变的是，形成SEL的整体政策框架，明确SEL需从幼儿抓起，提出清晰的幼儿行为期待;提升各类学前机构之间的互动与协作;为政策实施者提供专业支持;在共营、共享下促进SEL资源可持续发展。
注释：
①非惩罚性政策与惩罚性政策相对，前者旨在为政策行动者提供方向，发挥其能动性，不因政策未达预期之目标而对政策行动者施以惩罚。后者一般以权威、明确的指令，并结合负强化措施对政策的实施进行保障与控制。两类政策所采用的政策工具不同，非惩罚性政策通常采用劝说、赋能、激励等工具。
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