中澳职业技术教育对比研究与启示
胡红钱 吴雄喜 盛国 高亚红 邵佳佳
【摘 要】借鉴澳大利亚职业教育的成功经验，从“制度、教学、评价”三方面对比分析了中澳职业教育的差异，阐述了各自的特点，从中探索适合中国职业教育改革的新思路。
【关键词】澳大利亚职业教育；中国职业教育；教育改革
【中图分类号】G719 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）08-0088-06
高等职业教育是工业化的产物，由社会需求推动，被视为与社会经济联系最为密切的教育模式。[1]我国高等职业教育是伴随着服务社会经济发展而成长起来的，经过十几年的发展成果斐然，成为完整教育体系的重要组成部分。随着当前我国社会经济的飞跃式发展，特别是“一带一路”倡议的实施，使得职业教育逐渐无法满足国内外企業的产业升级与改革对技能型人才的增长式需求。[2]借鉴国外先进的职业教育理念和方法，不断完善我国职业教育制度与体系，提高教学质量水平，完善质量评价标准，是现下我国高等职业教育改革的一条重要途径。澳大利亚职业教育在澳大利亚国家培训框架（Australian National Training Framework，简称ANTF）下，经过多年的改革与发展，实现了中等教育、高等教育和职业教育与培训的融合，形成了一套成熟、完善、具有世界先进代表性的职业教育体系，为推动澳大利亚国家经济发展做出了重大贡献。[3]2017年7月17日到8月7日经浙江省外事局立项，浙江省教育厅组织，来自浙江省25所高职院校（全省共48所高职院校）的25名教师组成的学习团赴澳大利亚QUEENSLAND TAFE（Technical and Further Education，简称TAFE）学院游学。笔者有幸对澳大利亚职业教育模式进行了深度学习，包括体系架构、培训包、参与式课堂教学、教学质量评估、师资队伍建设、中-高-本衔接及学历认证、学徒制人才培养、教育教学管理及风险管控机制等多方面内容。经笔者分析与总结，从澳大利亚职业教育国家制度架构、课程教学实施和质量评价体系三个方面层层深入，对比分析中澳职业教育的异同，探索适合中国职业教育改革的新思路。
一、中澳职业教育国家制度架构对比
1.中澳职业教育国家框架对比
澳大利亚联邦政府和各州、领地政府联合行业协会、企业、职业教育机构，投入大量资金建立澳大利亚国家培训框架，用于发展职业教育与培训（Vocational Education and Training，简称VET），包括澳大利亚质量培训框架AQTF（Australian Quality Training Framework）、培训包TP（Training Package）、资格认证框架AQF（Australian Qualifications Framework）三大ANTF的核心内容，如图1。质量培训框架是国家培训质量委员会（NTQC）联合行业、企业、办学机构开发的一套全国统一的有关培训机构注册、培训机构课程实施、量化教学质量监控的标准；培训包是由与企业紧密联系的行业培训顾问委员会（ITAB）制定的、学校按照其育人标准执行的一套职业资格与能力培训标准；资格认证框架是包含基础教育、职业教育和培训、高等教育在内的全国统一资格体系，规定了它们之间各类证书、文凭、学位之间的互认与衔接的具体标准。[4]
该框架最显著的特点是政府牵头、行业主导、学校实施、第三方监督与反馈，如图2。由于政府对企业岗位的人才需求和要求缺乏了解，但对学校的人才培养享有行政监管权，因此具有权威性却没有专业性；企业对自己岗位的人才需求和要求熟悉，但对学校的人才培养指导不足，因此具有专业性却没有实践性；学校对企业岗位人才所需知识的当前性了解不及时，但对人才培养有直接影响，因此具有实践性却没有当前性。澳大利亚国家培训框架对政府、行业、学校三方进行取长补短，形成了稳定的三角关系，并在第三方监督与反馈下独立、公正、健康、有序运行。这种自上而下建立职业教育国家架构和标准的国家制度，不但保证了架构与制度本身的权威性、专业性、实践性和当前性，而且充分发挥了政府的指导、管理、监督和协调作用，激发了企业的积极性、主动性、指导性、参与性，促进了学校教学的统一性、规范性、当前性、自律性，满足了政府、企业、学校和学生多方需要，保证了整个职业教育与培训的公平、公正、严格、有效，从而推动职业教育与培训从被动适应市场到主动引领市场发展。
中国的职业教育框架是一种教育部、教育厅和教育局直线管辖下的学校执行制和校长负责制。与澳大利亚职业教育一样，中国职业教育框架致力于社会所需人才培养，但也存在很多差异：
从制度上讲：因为没有相关完善的制度和法律，所以通常学校开展校企合作培养学生需自找门路；而中国的职业院校在建设和运行中与产业、企业界联系较少，几乎是两个完全独立系统，[5]所以学校与企业间又难以开展真正的深度合作；另外，因为培养学生需要企业大量的投入，通常企业培养的学生又不愿回到培养单位工作，所以很多企业不愿意帮助学校承担人才培养责任。
形式上讲：一方面，虽然目前中国有部分职业院校性质上属于企业办学，但实质上只是人事组织挂靠，是松散的、游离的，上级企业没有相关的业务指导。另一方面，有些学校与企业会因为生产关系、劳动技能、员工需求存在校企合作，但只是临时的合作关系，是形式的、不稳定的，随时可能因某些因素回到学校、企业各自的运行轨道中。
从师资上讲：中国职业教育的相当部分教师是从学校（毕业）到学校（任教），缺乏企业工作经验和技能，由此培养的学生难以直接符合企业要求。
对比分析，缺少企业参与的中国职业教育，知识和技能的职业性、实践性、先进性和当前性表现不足。所需培养的人才无论在质量上、内容上，还是在深度上、广度上都难以满足社会需求。[6]为此，应消除“官本位”思想，将企业参与职业教育的制度建设上升为国家意志，通过税收减免、政府补贴、公开招标等多种形式，激发企业参与热情，吸引知名企业、百强企业、紧缺企业、龙头企业等主导企业人才需要的国家标准、人才培养制度与方案、教学内容及要求等的制定，形成真正意义的政、企、校合作，从制度上为培养社会需要人才奠定基础。
2.中澳学历资格认证框架
澳大利亚资格认证框架（AQF）将普通高中教育、职业教育与培训、高等教育三种不同层次教育相统一，规定了10级资格15个资格名称，[7]如表1。任何通过注册的培训机构（Registered Training Organization，简称RTO）都可以从事全国统一的职业资格证书的颁发。学生每达到一个等级即可获得相应的资格证书，如果想获取更高等级的证书学生可根据学习情况自由选择。在全国范围内不同学校、不同学科、不同课程之间遵守学分/学历互认和衔接。[8]这种框架避免教育资源的浪费，保证教育培训的可转移性，便于终身学习和形式多样的教育与培训的推广。
这种认证框架的明显特征是：
（1）政府意志性：通过国家制度建立的资格认证框架在全国通用。有力的政府意志推行的职业资格认定和准入制度使得职业资格证书成为就业市场的必备品。任何人从事相应的工作，必须具备对应工作岗位的职业资格证书，即满足对应岗位需要的职业能力。
（2）教学当前性：有较高声誉、代表行业的企业被选入国家、州和地方政府的各级行业咨询委员会，成为国家标准制定、职业资格培训、职业资格认定的主导力量，主动参与学校的专业设置、教学大纲、教材审编、培训规范和标准的审批与制定，并向政府提出意见等，从而保证教育与培训的先进性和当前性，保证学生毕业即可就业的教学质量。
（3）求学灵活性：人们可以根据自己生活、工作、学习情况选择合适的时间、地点、方式进行学习。同一个班级可能既有中学生、大学生，也有社会工作人员，甚至有上了年纪的高龄人员；可以全自制学习，也可以在线学习，甚至是半全日半在线学习或自主学习等学习方式；可以对培训包标准内的限定课程和可选课程进行自由组合，学分累积。这种灵活的求学方式成就了澳大利亚的全民终身教育目标。
（4）学前认可性：个人通过学习、培训、工作体检获得的先前学习结果、工作经验或能力，可通过学历技能认证（Australia's Leading Recognition of Prior Learning，简称RPL）在入学前折算成所获学分，从而不需重复学习已掌握的知识或学历，大大节约学习成本，缩短学习时间，避免教学资源浪费。[9]
（5）衔接顺畅性：该框架在高中教育通向大学教育的学历通道基础上，打通了高中等其他教育通过职业教育与培训（VET）再到大学教育的学历通道，是学历教育的一个重要补充，如图3。这种再教育与培训过程将教育与培训、劳动力市场与大学学历教育互通，通过这种学习使得晚熟或错过学历教育的人可以再次获得大学学历教育机会，从而实现在不同教育领域的互通。（在澳大利亚，高中毕业后进入VET的学生比例高达40%，通过VET进入学历教育的比例同样高达22%；此外学历教育和社会工作人员来VET学习的比例也相当高，分别是6%和10%；高中阶段接受职业教育与培训一、二级证书的比例也高达70%。[10]）
（6）学制自由性：根据所学课程不同，通常经过1—3年的学习，累计积分满足评定要求后即可获得相应资格证书。
相比于澳洲的职业教育，中国职业教育学历资格主要呈现的问题有：
（1）学历互通性差。中国的职业教育与基础教育、高等教育共同组成三大主力教育板块，其中的职业教育又分中等职业教育和高等职业教育。教育板块之间断层严重，衔接性很弱。从中职到高职、从高职到本科或研究生的升学通道几乎没有。工作后、学习意识滞后或者当年错过高等教育的人想回去接受更高等级的教育机会很渺茫。“一考定终身”、“一天是工人永远是工人”现象明显。
（2）政策支持失衡。政府虽意识到职业教育的重要性，但由于各方面的因素，相对于高等院校（本科院校）而言，政府对职业院校在政策、资金、项目、管理上的支持力度都较低，与知名大学相比甚至只有零头。这也是中国职业院校一心要升本科的重要原因所在。
（3）观念陈旧。长期以来人们受“学而优则仕”的传统观念影响，认为“本科就是比职院高一等”、“学习差的上职业院校”。上了本科意味着“坐办公室、好工作、好前途”，读职业院校意味着“跑车间、工作差、没前途”。由此，职业院校在人们的脑海中就是“低等、抬不起头”的印象，甚至有很多用人单位打出“非985、211”不录用的招聘要求。
（4）岗位对接弱。由于专业设置与企业需求的脱节，人才培养标准与企业用人要求的不一致，学生技能与具体岗位操作要求的不匹配，造成职业院校培养的人才通常难以满足社会、企业需要。学生在进入企业后、走上岗位前需要经过企业的再培训。
（5）资格证书职业性差。在我国，培训和职业资格证书是单独存在于教育板块之外的独立板块，是一种非强制性教育；职称和证书挂钩不密切；职业职格证质量层次不齐、多头发证、自我标准等问题较严重，促成了“资格证书无用”、“证书不代表能力”等论调。
对比分析，中国职业教育首先应当改变政府、教育者、企业家、普通民众的传统观念，消除对职业教育的歧视，改善职业教育发展的社会环境，使职业教育在当前社会经济发展中的积极作用得到全社会的认可。特别是，政府应当充分引导社会对职业教育的重视，并切实肯定职业教育在促进社会、经济、环境发展中的重要作用，充分挖掘职业教育在社会中的价值。在三大板块之间实现学历衔接与学分互认，提供开放、互通、顺畅的再学习资源和途径，努力构建“中高职衔接”、“专升本贯通”、“本硕连读”、“同等学力互认”的学历框架，建立完整的、贯通的教育体系，让各类型、各层次的人员都能找到适合自己的发展通道，促进职业教育的全民化和终身化。
二、中澳职业教育课程教学实施对比
1.澳大利亚职业教育课程教学特征
澳大利亚高等职业教育非常注重课程体系建设。培训包是澳大利亚职业教育课程体系建设的重要体现，是澳大利亚职业教育课程教育的核心。培训包以其准确的岗位能力标准描述、透明的考核评估方式而广为称道，是澳大利亚职业教育的重大成功和关键。每个专业领域的培训包主要包括能力类别、技能标准、资格获取指南、考核评估方式、课程教学建議和学习方法指导等。[11]培训包是所有课程开展的标准，所有课程教学内容都是以培训包为载体，通过培训包将政府、学校、企业、第三方连接在一起，同时也将制度、教学、评价紧密结合在一起，如图4。
培训包（TP）首先由澳洲政府提出任务并落实经费，再经行业培训指导委员会（ITAB）进行市场和职业能力分析，然后由行业培训顾问委员会以国家能力要求为标准制定，并经联邦政府批准由全国各教育与培训院校领取培训包，最后由学校与企业联合开发所需教材的一套全国通用的培训计划标准和职业技能认证标准。该培训包界定从业者在工作岗位上有效工作所必需的技能和知识，是职业教育和培训课程设置的重要依据。学校根据培训包要求实施教学，追求“本位能力”培养，满足要求颁发资格证书，整个教学组织过程接受监督与评估。
在澳大利亚每类证书和文凭开设多少门课程、开设哪些课程、课程模块如何组合，均由国家各相关产业培训理事会及其顾问咨询组织，根据产业发展需要、企业团体提供的课程需求信息和就业市场信息、劳动力市场的变化情况，不断修订。所有课程必须在职业教育权威认证机构获得认证和注册，凡被注册的课程均实行统一名称、统一编号、统一学时数、统一能力标准和测试标准。凡是全国性的课程每五年全部修改一次，平时有常规、短期和临时性三种修改，以便跟上技术发展的步伐。[12]
澳大利亚培训包除与企业密切联系保持当前性外，还有如下主要特征是：
（1）能力本位。每个学员必须达到培训包标准要求能力的100%才能得到对应的学分，也就是说能力必须是100%，达不到100%就是没有掌握该能力（不是没有完全掌握该能力）。
（2）教师要求。从事职业教育的教师，必须至少有5年对应行业的工作经验。另外，职业教师必须通过参与行业论坛、定期更新教师技能和相关资格证书、回归企业参与实践等形式保持自己知识和技能的当前性。
（3）客户为中心。如前所述，澳洲职业教育的学习是不受时间、地点、方式限制的，学生可以根据自己的计划安排、生活习惯、工作需要等来开展学习。全自制教学一般采用小班制，一个班级不超过20人。此外，分组的互动式学习是课堂教学的主要形式，充分以学生为中心。
（4）RPL学分互认机制。由于每个人的生活、工作、学习经历不同，因此已经掌握某门课程的能力是不一样的。如果学员通过学前评估判定自己已经掌握了某个或者某部分能力，那么其可以免去该部分课程的学习。
（5）灵活的评估方式。由于注重的是能力本位的教学，因此实践能力考核是主要的，理论是次要的。由此，学校鼓励学生事先询问课程考核内容，而届时的考核评估就是该内容，并判断学生是否达到这种能力。学员可以通过口试、现场操作、第三者评价、书面答卷、影音材料、工件加工、提案报告、邮件等多种形式证明自己达到这种能力。比如对于口吃人员，评估者可以将口头陈述改为书面考试。再有，同一门课程需要进行长时间（多次）考核算一次，而每门课这样的考核要经历两次，这样才能认定是稳定的掌握了该能力。
2.中国职业教育的课程特点
（1）注重知识体系的建立。无论是先前的学科型课程教学，还是现在的工作导向型课程教学，中国的职业教育都非常重视对学生课程知识体系的建立，是一种知识主导下的职业教育人才培养观。与澳大利亚能力本位的职业教育相比，笔者认为澳洲职业教育的课程教学更加讲究经验思维，就是以经验为依据，通过个体的不断指导行为、实践行为、改进行为掌握培训包要求的能力，而中国职业教育的课程教学更加强调理论思维，就是通过概念、判断和推理思维把握能力，因而中国职业教育的课程教学具有更扎实的理论基础和更广阔的学术视野。
（2）注重校内实践的锻炼。中国职业教育虽然重视校企合作，但是由于在中国职业院校的校企合作存在联系弱、稳定性差、临时组合的问题，因此中国职业教育的实践锻炼以学校自行解决为特点。随着中国政府对职业教育的持续投入，大量的实验实训室的建立，中国职业教育的校内实践锻炼机会得到了充足的保障，同时，学校也慢慢适应不出去的实验实训教学。因此，与澳大利亚职业教育相比，中国职业教育对学生的实践锻炼多以自行培育、自我循环、自我评估为主。
（3）注重教师主导的教学。受中国儒家思想影响，中国课堂学生不愿意主动表现；受传统教学方式的影响，中国课堂一般是教师讲，学生听；受中国的教育人口限制，中国的课堂一般都是超过40人的大课堂；受教育资源的限制，中国教育只能多人共享设备，等等。因此，与澳大利亚的分组互动式、小班化、每人独享设备教学对比，中国职业教育的课堂教学方法有待多样化、教学小班化有待考量、教学资源有待投入。
对比分析，课程作为教育中最重要、最复杂的研究领域之一，始终处在人才培养的核心地位。课程不仅是连接教师的教和学生的学之间的纽带，也是将教育理论转化为教育实践的中介，更是沟通“职业场和学习场的跨界桥梁”。[13]中国教育人通过自我探索、学习借鉴等方式在课程教学中创造出了无数的成果。应该借鉴西方先进，而不是一味追求“外国的月亮圆”。澳大利亚按照培训包培养学生的能力本位教学思想，忽视了学生自我创新能力的培养就是一个很好的例子。因此，可以得出：以能力本位结合创新能力培养的课堂教学应该成为我们课堂教学的方向。以能力本位强化在标准要求下的学生必备能力掌握，创新能力培养注重在掌握知识体系下的发展潜力激发，两者的结合方能达到“首岗能胜任、转岗能适应，发展有后劲”的人才培养要求。
三、中澳职业教育质量评价体系对比
1.澳大利亚职业教育质量评价体系
澳大利亚质量培训框架（AQTF）由国家培训质量委员会（NTQC）组织开发，并与各州/领地的职业教育与培训管理机构、行业企业紧密合作，从六个方面统一全国标准。[14]该框架实现了对澳大利亚各州/领地各类注册办学机构的办学标准、办学质量监控指标的进一步量化，形成全国统一的办学质量保障体系，并接受澳大利亚标准和质量协会（ASQA）等第三方机构的审计。该框架一般每5年修订一次。
澳大利亚标准和质量协会（ASQA）对职业院校的质量评估由评估者、被评估者、标准、企业和雇主、教育机构组成，其中被评估者包括在职学生、在校学生、学校。在澳大利亚，对于已注册的培训机构，政府采取公开招标的方式，“购买”符合要求的培训机构的服务。对符合要求的培训机构政府拨款。如果培训完后验收不合格，收回部分拨款。為保证教育质量，一旦发现某一学校教学质量未能达到标准，情况严重者可能会被关闭，并且认定以前发放的毕业证书为无效，这一近乎严苛的质量评估体系及方法保证了澳大利亚职业院校在全球的排名和信誉。
2.中国教学质量评价体系
教学质量评价体系是职业教育的保障和激励。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中就有明确要求：制定教育质量国家标准，建立教育质量国家保障体系，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。在教育部于2012年委托行业职业教育教学指导委员会组织开发的《国家高等职业学校专业教学标准》中也有明确的教学质量评价要求。虽然目前，中国职业教育的国家标准主要还是停留在要求上，对具体细节尚未形成统一标准。但是在全国各大院校中，都已经形成了自己独特的评价体系。特别是近年来，对高职院校人才培养质量的评价逐步从条件评价向水平评价转变，逐步从内部评价向社会评价转变，逐步从学业成绩评价向就业质量评价转变，基本形成了学生评价、教师互评、负责人评议、用人单位评议、第三方监督、毕业后职业人追评的多元质量评价局面。所以应该在遵守本土情怀、认识自我情况下，形成自己独特的评价体系。
四、结束语
澳大利亚职业教育是作为比较成果的一种先进的职业教育，在全球具有一定的影响力。本文通过分析总结，从制度、教学、评价三个方面进行了详细的分析，并与中国职业教育做了一定的对比，从而得出对中国职业教育改革的启示：在制度上采用“他山之石，可以攻玉”，在教学上“中西合璧”，在评价上“坚持本土”。
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