幼儿园区域活动中教师的观察与指导
刘巧茹
[摘 要] 区域活动在我国幼儿园已经实践了一段较长的时间，但是当前幼儿园教师对区域活动的理解仍然存在一定的偏颇，习惯于以成人的立场组织区域活动，同时缺乏有效开展区域活动的基本素质与能力。这需要幼儿园教师重新认识区域活动的本质特征，加强对区域活动的观察与指导。教师可以采取扫描式、蹲点式、追踪式等观察方法，重点观察区域活动中的幼儿行为、环境与材料、幼儿作品等。教师应注意指导幼儿积极参与区域活动环境创设，并通过多种方式合理指导幼儿区域活动过程与同伴互动，以充分实现区域活动对幼儿的全面发展价值。
[关键词] 区域活动;教师观察;教师指导
随着儿童中心主义教育思想的不断彰显和全人教育思想實践的不断深入，低幼儿童的学习越来越被要求是全面性的、主体性的和发展性的，以往的分科教学也不断向综合性教育发展。[1][2][3]区域活动是幼儿园教育的重要组织形式，是一种差异化和环境化的教育，也是一种需要教师精心组织和有效引导的教育，它为学前儿童提供了一个更为综合和全面的学习环境。[4][5][6]区域活动作为一种基于儿童立场的综合性教育活动更具开放性和生成性，要实现区域活动中幼儿的深度学习和有质量发展，就需要教师能够及时有效地观察儿童的活动状态和活动需求，并能因时、因人、因事做出有效的应对，也只有这样才能增进儿童对学习主题的感知、体验和思考，才能够在拓展经验的同时不断发展幼儿发现问题和解决问题的能力以及形成良好的学习品质和个性品质。[7]
一、教师在开展区域活动时存在的主要问题
区域活动在我国幼儿园的大规模实践已经有一段较长的时间，但教师在开展区域活动时仍更多地从学科和成人的视角去看待和组织区域活动，没有将区域活动与儿童的学习特点和全面发展需要联系起来，这就导致区域活动多停留在形式上。要切实发挥区域活动的教育功能，幼儿园教师就必须重新审视区域活动的价值内涵和教育特征，要从本质上建立起区域活动与幼儿学习之间的内在连接。
首先，幼儿园教师对区域活动理解的偏颇致使区域活动偏离正常的轨道。适宜的教学环境可以更好地实现人的浸润式发展。[8]幼儿园区域活动是着眼于儿童全面发展的一种教育组织形式，但这并不意味着将活动的主导权全部交给幼儿。在儿童本位教育思想的促进和对分科教学批判的影响下，很多教师粗放地将儿童中心理解为不对幼儿的活动与行为施加任何影响，让幼儿在区域活动中完全依据自己的兴趣去进行学习。这样的幼儿园区域活动表面看似非常热闹，实则缺乏有效组织，幼儿的学习也只能停留在低水平的经验层次，其学习经验、学习品质等没有得到有效的发展。
其次，幼儿园教师以成人的立场去组织和开展区域活动。学前教育是一种启蒙教育，但学前儿童教育的这一特征容易被忽视，教师仍以一种外在的视角去看待幼儿的学习与发展，将儿童的学习以及儿童本身视为达成其他目的的工具，儿童的本体价值被遮蔽。此外，由于分科教学比区域活动更具操作性，教师会不自觉地从自身的经验和便利性出发去组织区域活动。这样一来，在成人本位教育思想的影响下，幼儿园区域活动就出现了高度结构化和高控性的特征，教师对区域活动的干涉超出了合理的范畴。
再次，幼儿园教师缺乏有效开展区域活动的基本素质与基本能力。区域活动因其综合性、开放性和生成性而对教师的专业能力有着更高的要求，它要求教师能够深刻地理解区域活动与儿童学习之间的内在关联，能够准确和全面地把握儿童的学习规律与学习特点，要具有丰富专业知识和卓越的实践智慧，要能够在科学观察的基础上对儿童的学习进行适时、适当的支持与引导。当前我国幼儿园教师的学历偏低，同时还有大量的非专业出身和缺乏职业资格的教师，他们在区域活动中不知道如何选择适宜的主题和创设适宜的活动环境，无法从幼儿的实际出发对区域活动进行有效指导。
二、教师需要重新认识区域活动的本质特征
区域活动是一种为了给幼儿自由、保障幼儿自然发展和促进幼儿自我教育的教育组织形式，它与人类个体经验的发展具有一致性。[9][10]因此，对区域活动价值的认识应该超越活动形式的本身去把握其本质特征，只有这样才能更好地开展幼儿园区域活动。第一，幼儿园区域活动是一种基于儿童立场的教育组织形式。尊重儿童的学习与发展规律是区域活动的首要价值诉求，它倡导以儿童的方式对待儿童，将儿童视为有内在学习需要和学习能力的学习者。区域活动的根本目的也在于更好地发展儿童，它使得学习服务于儿童发展本身，而不是将儿童发展视为实现其他目的手段。第二，幼儿园区域活动以其综合的主题表达形式来顺应和满足幼儿的学习与发展需要。区域活动是以主题的方式来表述和呈现教育目标和教育内容，它不指向儿童在某一方面高深知识的获得，而是着眼于儿童的全面发展，是以综合性的教育来促进幼儿的启蒙。第三，幼儿园区域活动为幼儿创设了一个更为真实和有机的学习环境。区域活动的主题往往来源于幼儿的现实生活，由此产生的活动环境和活动内容能够与幼儿的已有经验发生有机连接，且这种环境是幼儿可以理解和可以参与的，因而可以更好地吸引他们对学习活动的积极参与。第四，幼儿园区域活动为幼儿的同伴互动和合作学习提供了理想的情境。区域活动的环境是开放和低结构的，这种开放性为幼儿的主动学习留下了更多的空间，其中最为关键的表现之一就是为幼儿的同伴互动和合作学习提高了更好的契机。区域活动一般都是以小组的方式进行，它需要幼儿充分发挥自身已有的学习经验和学习主动性来推动学习的发展，需要幼儿通过积极的同伴合作来完成学习任务。
三、教师在区域活动中观察的主要内容与方法
教师在区域活动中的观察具有重要的价值，活动观察是教师获取幼儿真实活动状态和学习需求的关键手段，是教师有效进行教育干预和教育支持的基本前提。如果缺乏教师的有效观察，区域活动将流于形式和缺乏实际效果。因此，幼儿园教师在区域活动中要知晓为何观察、如何观察、观察什么以及合理地运用观察结果去指导幼儿的学习。
（一）区域活动中教师观察的主要内容
区域活动中教师观察应该涵盖基本信息、儿童、材料与环境、教师行为和幼儿作品等五个方面，[11]即教师观察应该包括主体行为、活动环境和活动作品三个方面，其中又以主体行为和活动环境为主。首先，观察区域活动中的幼儿行为。区域活动中的教师观察最为核心的内容是儿童的行为表现，具体又包括幼儿在活动中表现出来的学习兴趣、活动状态、情绪情感、意志品质、行为方式与行为特征、同伴交往等内容。教师需要在观察的基础上去判断和评价幼儿的活动结果与其原有发展水平之间的异同，以及对教育目标的完成程度。其次，观察区域活动中的环境与材料。教师对区域活动环境的观察是指在区域活动的开展过程中，教师要根据活动进程以及幼儿的行为表现去观察环境与活动主题、儿童经验、儿童兴趣、儿童需要之间的契合程度，要观察环境的开放性、丰富性、安全性和支持性，以及材料的种类、功能、结构性等是否能满足儿童学习的需要。再次，观察区域活动中的儿童作品。儿童在活动过程中或活动结束后会产生相应的作品，这些作品是他们内在心理、思想与情感的真实反应，教师应该观察幼儿作品的主题、表现方式、叙述语言，通过对作品的观察去进一步了解幼儿在区域活动中获得的发展以及存在的不足。
（二）区域活动中教师观察的主要方法
区域活动中的教师观察可以采取扫描式观察、蹲点式观察和追踪式观察三种方法，这样就可使教师的观察做到全面、细致且有针对性。[12]全面观察也被称为扫描式观察，它的观察对象是整个区域环境和全体幼儿。经由全面观察，教师可以对儿童在区域活动中的状况进行整体的把握，同时也可以对儿童的同伴交往、扮演角色、活动偏向等有一个基本的认知，这可以为教师在今后的区域活动中做进一步的优化和调整提供全方位的事实依据。经过整体观察之后，教师就可以有针对性地选择观察的重点。蹲点式观察是教师在全面观察的基礎上有目的地选择观察内容，它可以围绕某一活动进行持续和细致的观察，也可以对某一幼儿或者某一特定的行为表现进行观察。蹲点式观察的目的是更进一步了解幼儿的活动过程、行为表现以及对目标的完成程度，它可以更好地帮助教师去了解幼儿的发展水平、行为特征以及存在的深层问题，从而让教师能够更清晰和准确地判断和评价区域活动的适宜性水平。为了更准确地把握幼儿的发展水平和发展状态，教师还可以以某一幼儿为特定的对象进行追踪观察，这种追踪观察既可以在一个区域活动中从开始到结束，也可以跨越前后几次活动，这样就可以针对需要重点关注的儿童进行更进一步的观察，从而为后期的指导提供先行基础。区域活动中的教师观察并非完全处于教师个人的主观意愿或者兴趣的，为了提升观察的科学性和有效性，教师应该在观察的过程中借助相应的工具来规范观察的目的、维度以及主要内容，以此来推动观察不断走向深入。
四、教师在区域活动中的指导策略
幼儿在区域活动中的关注点主要集中在区域材料、内部体验、自身兴趣与经验、环境、空间、人物和规则等方面，其对区域活动的参与也涵盖从环境创设到活动评价的全过程。[13]由此也可看出，幼儿园区域活动中的教师指导是在幼儿主动且充分参与的基础上对幼儿的适宜性引导，教师的指导不仅要为幼儿的学习搭建起良好的支架，同时也要对幼儿进行赋能，强化幼儿在区域活动中的主体性。[14]
首先，教师应指导幼儿积极参与区域活动环境创设。区域活动环境包含物质环境和心理环境两个方面，其中物质环境包含环境的空间设置、材料提供等方面，心理环境则是指能够积极拉近幼儿的心理距离的环境氛围。让幼儿参与环境创设可以增强幼儿对区域活动的接受度和参与度。教师对幼儿参与区域活动环境创设的指导，一是要基于幼儿的经验和兴趣来选择那些与活动主题密切相关的活动材料，指导幼儿依据活动目标对环境空间进行有效的设置和对材料进行有效的加工;二是所选择的材料要具有丰富性、层次性、生成性和趣味性，教师要在观察幼儿活动状态的基础上指导幼儿对活动材料进行及时的调整。
其次，教师应通过多种方式对幼儿的区域活动过程进行指导。幼儿园区域活动可以最大限度地发挥幼儿学习的自主性，因而教师对幼儿区域活动的指导就不能只采用语言的方式，直接地告诉幼儿该如何进行学习。在形式上，教师可以采取引导幼儿、与幼儿进行合作，或者通过利用幼儿的同伴关系来引导区域活动的开展;在具体方式上，教师可以采用语言、游戏、示范等方式来解决幼儿在区域活动中遇到的困难或问题。在指导的过程中，教师应该始终坚持幼儿的学习主体地位，任何方式的教师指导都是为了帮助幼儿更好地树立学习意向和培养良好的学习能力。
再次，教师应合理指导幼儿在区域活动中的同伴互动。区域活动是一种合作学习，培养幼儿的合作学习能力和社会交往能力是区域活动的重要目标。[15]不同年龄段的幼儿的社会性发展水平并不一致，在指导幼儿参与合作学习和同伴互动的过程中，教师一是要正确面对和看待儿童之间的同伴冲突，要将其视为儿童发展的一个正常阶段;二是要通过创设适宜的主题活动和活动环境，引导幼儿进行合作学习和同伴互动，通过环境的代入感来潜移默化地推动幼儿的同伴交往;三是要鼓励幼儿通过合作来解决活动中遇到的问题，鼓励幼儿自主去解决同伴交往中的各种分歧与冲突。
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Teachers Observation and Guidance in Kindergarten Regional Activities
Qiaoru Liu
（Xuchang Peoples Government Kindergarten， Xuchang 461000 China）
Abstract： Although regional activities have been practiced for a relatively long period in Chinese kindergarten， teachers still do not know well how to conduct such activities in classroom. Teachers first need to understand deeply the nature of regional activities and then try to improve their observation and guidance in the activities. There are many methods teachers can take to make better their observation on children， materials， environment， products made by children and so on. Teachers should direct children involving the creation of environment for regional activities and give guidance to children when they meet problems during the activities or interacting with their peers.
Key words： regional activities， teachers observation， teachers guidance
