幼儿告状情境下师幼互动行为分析及其教育价值审视
邓进红 李祥 刘莉
[摘 要] 告状行为对于幼儿具有特殊发展价值，提升告状情境下师幼互动质量能有效促进幼儿安全感、人际交往能力等的发展。本研究基于符号互动理论和生态系统理论，采用内容分析法，对213个幼儿告状案例进行编码分析。结果发现，幼儿与班级原任教师、代课教师之间的互动频率有明显差异，发生在异性之间的同伴互动居多，女孩是主要互动发起者;互动内容以维护规则为主;互动情境以积极氛围为主;原告幼儿的施动行为以负向为主，教师的施动行为以中性为主，被告的反馈行为以进取取向为主;互动结果以被告幼儿的接受为主;互动内容对教师的施动行为、被告幼儿的反馈行为、教师与被告幼儿之间的互动结果有一定影响。不过，仍然存在消极氛围占一定比例、师幼互动不充分、教师施动行为负向较多甚至出现伦理缺失等问题。幼儿园应重视非集体教学活动中的师幼互动质量，通过分级专题培训等途径，促使教师改变观念，尊重儿童，提高师幼随机互动技能，更好地满足幼儿的发展需要。
[关键词] 师幼互动;告状行为;内容分析
一、问题提出
（一）师幼互动对幼儿发展具有重要价值
近十年来，师幼互动成为研究的热点，关于师幼互动的界定不同的学者有不同的说法，如李丽等人认为是“师幼双方围绕某一问题展开，通过语言或非语言的方式交换信息或行为的过程，双方都有可能通过反馈在行为或心理上发生一定的改变”;[1]朱继文则认为是“教师和幼儿之间发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响，是一种特殊的人际互动，其互动主体是教师和幼儿。”[2]本文采用蒋路易、郭力平的定义，即师幼互动指“幼儿园教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，是教师内在观念、专业能力和外显行为相结合的综合表现”。[3]
国内外多项研究证明师幼互动质量对幼儿的学习品质、社会性发展、心理健康、认知发展等方面具有重要影响，[4]如刘晶波的研究表明，良好的师幼互动能满足幼儿心理发展需求、维持班级秩序和常规、巩固和建立师幼关系、帮助幼儿习得社会交往技能;[5]张晓梅基于对388名幼儿的研究发现，师幼互动质量提升对幼儿数量认知、能力动机、注意或坚持和社会性等学习品质有促进作用。[6]
（二）已有研究僅关注告状行为本身，忽视师幼互动过程
告状行为是幼儿园常见的行为，因中班幼儿处于道德实在论阶段且伴随着语言表达能力的提升，故告状行为在中班出现频率较高。[7]幼儿园告状行为是指幼儿向家长抑或教师等成人陈述他人不当的行为或言语，以获得家长或教师等长辈的支持和帮助。[8]告状行为情境下的师幼互动是一种特殊的言语互动行为，由幼儿开启，拥有原告、被告、教师三位主体存在，其突出目的是借助教师这个仲裁者阻止同伴的行为。可见告状是幼儿在人际关系中遇到麻烦时的产物。同时研究表明，幼儿的告状行为大多基于“价值困境”和“行为困境”发起。[9]因而告状是幼儿“保护自我的重要手段”，有助于幼儿自我表现、满足被赞扬和认可的需要，即告状行为对于幼儿具有特殊的价值。因此关注告状行为下原告、被告、教师之间的互动行为，提升告状行为中的师幼互动质量能有效促进幼儿安全感、人际交往能力等方面的发展。
师幼互动质量是学前教育质量的核心，[10]关注师幼互动质量应关注幼儿一日生活的互动，关注幼儿的特殊需要。然而关于告状行为的已有研究主要集中于三方面：一是揭示幼儿告状行为的一些基本特点和规律;[11]二是分析告状行为之间的性别差异、类型差异等;[12]三是告状行为应对策略的探索。[13][14]可见已有研究侧重于告状行为现象本身，并未对告状行为发生时的师幼互动过程做深入的研究，进而忽略师幼在告状情境下互动的重要价值，缺乏对告状情境中教育契机的挖掘与教育策略提升的研究。因此，探究告状行为中师幼互动过程具有重要意义。
（三）符号互动理论和生态系统理论为师幼互动分析奠定了理论基础
符号互动理论是社会学互动理论中最为普遍运用的学说之一，它从社会上时时互动着的个人角度阐述人与社会的关系，[15]分析人的发展与社会的生存和变迁，强调教师与幼儿在互动中建构和发展自我。[16]生态环境学理论强调“人与环境之间的作用过程是双向的，作用于人的发展环境是即时、层层扩散的”，教师是影响儿童发展最直接的微观系统，教师对幼儿发展的作用会直接通过师幼互动产生。[17]因此，符号互动理论和生态系统理论能为告状行为下师幼互动的价值及师幼互动中师幼互动双方相互作用特征及背后各种环境之间的相互影响提供理论依据。
告状行为下师幼互动较为复杂，蕴含师幼互动、生生互动，如何才能呈现特殊情境下的师幼互动现状与特征？内容分析法，是对研究对象进行定性、定量分析，透过现象看本质的研究方法，[18]能为告状行为中师幼互动分析提供技术支持。因此，本研究基于符号互动理论和生态系统理论，从互动主体、内容、情境、行为等教育符号进行案例观察，运用内容分析法进行编码分析，尝试揭示幼儿告状行为中师幼互动过程的特征，丰富告状行为及师幼互动的研究成果，并提出相关提升师幼互动质量的对策建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采取非参与式事件取样观察，因中班告状行为频率较高，故本研究选取A市某公办幼儿园中班为研究对象。其中班上有19名男孩和17名女孩，年龄为48～50个月之间，幼儿多为片区周围居民子女;班上有4名教师，2名带班教师和生活教师年龄均在40～45岁之间，从教20余年，1名代课教师从教不到1年;其中2名带班教师为学前教育专业、本科学历、一级教师，生活教师为学前教育专业、中专学历、无职称，代课教师为学前教育专业、本科学历。
（二）研究过程
研究成员以实习生身份进行为期3个月（2018年10月10日—2019年1月10日）的观察，班级教师指导实习生在班级做论文资料收集。实习生采取事件取样的方法进行观察，并运用观察记录表记录每一个告状行为过程，以幼儿向教师发起告状行为作为观察的起点，记录互动中幼儿性别、教师基本情况、互动内容、施动行为、反馈行为、反馈者对施动者发起互动的接受程度等，直至互动结束。同时实习生还记录教师对于该事件是否有后续处理。观察期间共收集到213个有效告状案例。
（三）数据处理
本研究以每个中班告状事件作为一个分析单位。符号互动视野下的师幼互动是师幼在幼儿园环境中运用各种符号传递某种信息时所进行的人际交流活动。基于符号互动理论，对每一个告状事件下师幼互动主体、互动内容、互动情境、互动性质四个维度特征进行内容分析。[19]生态系统理论强调人与人之间、人与环境之间的相互作用，告状情境下师幼互动事件与其他师幼互动事件不同，互动发生在三方行为主体之间，互动事件中有两次施动行为和反馈行为，师幼互动事件具体流程如图1。因此互动主体应呈现师幼互动、生生互动过程，互动行为应该是双向的，包括施动行为和反馈行为。教师作为仲裁者，对被告发起的施动行为即是对原告的反馈，被告的反馈行为是对教师和原告二者的反馈。具体流程图如下：
根据以上编码系统對213个样本进行分析，收集数据后，将数据录入SPSS 19.0数据处理软件，对数据进行描述性统计分析，最后得出结论。
三、研究结果与分析
（一）互动主体
告状行为是特殊的师幼互动行为，是幼儿开启的师幼互动行为，包含师幼互动（原告幼儿与教师互动、被告幼儿与教师互动）和同伴互动，幼儿和教师均为互动主体。为更清晰地描述互动主体特征，该部分内容从发起主体、教师主体、同伴互动主体类型三个方面进行呈现。
1. 发起主体：女孩是告状互动行为的主要发起者。
研究发现，告状行为中女孩发起师幼互动次数为155次，占调查样本的72.8%;男孩发起师幼互动次数为58次，占调查样本27.2%。其中女孩主动发起师幼互动占调查样本的一半以上，可见女孩是告状行为中师幼互动的主要发起者。
2. 教师主体：原任教师与幼儿互动频率无明显差异，代课教师与幼儿互动频率较低。
该班级有四位教师，分别是主班教师、配班教师、生活教师和代课教师。幼儿与主班教师、配班教师之间的互动频次是一致的，均为63次，占调查样本的29.6%;与生活教师互动的频次为61次，占调查样本的28.6%;与代课教师之间互动的频次仅为26次，占调查样本的12.2%。可见，告状行为中幼儿与主班教师、配班教师、生活教师之间的互动频率无明显差异，与代班教师之间的互动频率较低。
3. 同伴互动主体：多发生在异性幼儿之间。
告状行为师幼互动中既有师幼互动，同时伴随着生生互动。根据生生互动主体的不同，将同伴互动类型分为：男男互动、男女互动、女女互动、无互动。由表可知，同伴互动发生在男女之间的占样本的53.5%，发生在女女之间的占28.2%，发生在男男之间的占17.8%，无互动的占0.5%。可见同伴互动多发生异性之间，即异性之间争执或冲突较频繁。
（二）互动内容：维护规则是主要内容
本研究参考杨翠美对告状行为原因的划分并进行了修改，将幼儿告状情境下师幼互动内容分为：获取支持回应、维护规则、制止侵犯行为、分配资源、协调争议。获取支持回应是指原告因受到被告身体或言语的欺负，向教师寻求帮助和回应;维护规则是指原告向教师陈述被告违背规则的行为，希望教师制止被告的行为从而达到维护规则的目的;制止侵犯行为是指被告的行为侵犯了他人的利益，原告作为第三者向教师诉说进而制止侵犯行为;分配资源是指原告与被告双方为争夺物品或玩具的使用权而引发冲突，向教师诉说进而希望教师进行资源分配;协调争议是指原告和被告双方在活动中产生意见分歧，希望教师进行仲裁。[20]其中维护规则占样本的44.1%，分配资源占样本的18.3%，获取支持回应占15.5%，协调争议占12.7%，制止侵犯行为占9.4%。（见表5）可见，维护规则是主要互动内容。[21]
（三）互动情境：积极氛围为主
本研究将告状行为中师幼互动情境分为积极氛围和消极氛围。积极氛围是指师幼互动时师幼平等交往、情感交流充分、相互尊重、共同投入等，消极氛围是指师幼互动时出现消极情感（严厉批评、否定情绪、愤怒等）、忽视、惩罚、大叫等。[22]由表6可知，积极氛围占调查样本的62.4%，消极氛围占37.6%，可见互动情境以积极氛围为主，但仍存在部分消极氛围。
（四）互动性质
该部分主要从施动行为、反馈行为、行为结果三部分进行呈现。告状行为中师幼互动包括教师与原告互动、教师与被告互动、原告被告之间互动，教师的施动行为既是对被告的施动，也是对原告的反馈回应;同时原告基于教师的反馈与被告进行互动，因此被告的反馈是对教师和原告的同时反馈。因此该互动行为部分主要呈现原告幼儿施动行为、教师施动行为、被告反馈行为三次互动结果（原告与教师、教师与被告、原告与被告）。
1. 原告施动行为：负向为主要性质。
参考刘晶波对于施动行为性质特征的划分，从互动过程中的情感特征维度，将施动行为划分为正向、中性、负向。[23]研究结果表明原告施动行为（与教师互动）绝大部分为负向，占调查样本的70.9%;中性占调查样本的25.4%，仅有3.8%是正向的。（见表7）而与被告互动中，原告施动行为为正向的占30.2%，负向的占59.9%，中性的占9.9%。（见表8）因此，原告与教师、被告的互动中，施动行为均以负向为主。
2. 教师施动行为。
（1）以中性为主，不同互动内容具有显著差异。
教师施动行为性质以中性为主，占60.1%，但仍有31.5%的施动行为是负向（见表9）。已有研究发现教师施动行为以负向为主，[24]说明该班教师对于幼儿更加关注。通过卡方检验（sig为0.002，期望值小于5），发现不同互动内容下教师施动行为具有显著差异。其中维护规则时教师施动行为负向居多，获取支持回应、协调争议、制止侵犯及分配资源时教师施动行为均以中性为主（见表9），说明规则在教师心中占据重要的地位。
（2）不同工作年限教师之间具有显著差异。
由表10可知，主班教师正向施动行为占44.4%，中性行为占19%，负向行为占36.6%;配班教师正向施动行为占50.8%，中性行为占20.6%，负向行为占28.6%;生活教师正向施动行为占49.2%，中性行为占32.8%，负向行为占18.0%;代课教师正向施动行为占26.9%，中性行为占15.4%，负向行为占57.7%。可见，主班教师、配班教师、生活教师以正向施动行为为主，其中生活教师负向行为比例最低，这可能与互动行为发生的情境有关。然而代课教师负向施动行为占57.7%，与主班教师、配班教师、生活教师之间对比明显。
3. 被告反饋行为：进取取向为主，不同互动内容下差异显著。
参考刘晶波对于施动行为性质特征的划分，从互动过程中的情感特征维度，将幼儿的反馈行为分为进取、畏惧、平和三种（研究中发现部分被告未与教师发生互动，故记为未发生）。进取是指幼儿的反馈行为带有较为明显的大胆、不惧怕教师的情感特征;畏惧是指幼儿的反馈行为表现出对教师胆怯、害怕的倾向;平和是指幼儿的反馈行为中无法看出鲜明的进取或畏惧的情感特征，语气、神态较为平静。[25]从表11可知被告在师幼互动中反馈行为总体呈现进取取向，占调查样本的54.0%;其次是畏惧，占调查样本的32.4%。通过卡方检验（sig为0<0.05），发现不同互动内容下，被告的反馈行为具有显著差异。由表11可知，维护规则时，被告畏惧的反馈行为频率最高，接近一半，其他更多的是进取反馈。
4. 互动结果。
（1）原告与教师互动结果：接受取向为主。
借鉴刘晶波的分类方式，将互动结果分为接受和拒绝两种。从表12可知，原告与教师的互动中接受取向占96.7%;拒绝取向占样本的3.3%，说明教师面对原告的告状行为以接受为主，能积极关注幼儿的告状行为。而教师对于原告的反馈主要通过对被告的施动进行，并不直接与原告进行互动反馈，在观察中发现原告对于教师的反馈也以接受为主，因此原告与教师互动结果以接受取向为主。这与刘晶波的研究结果不一致，她的研究表明教师对于告状行为师幼互动拒绝取向多于接受取向，[26]但差异不够显著。
（2）教师与被告互动结果：整体以接受取向为主，不同互动内容下差异显著。
统计表明，教师与被告互动结果为接受取向占67.6%，拒绝取向占29.6%（见表13），即被告大部分情况会接受教师的互动，但仍有一部分情况拒绝教师的应对策略。通过对互动起因和被告，教师互动情况进行卡方检验，sig为0.028，即不同互动内容下教师和被告之间互动结果具有显著差异。从表中可知互动内容为维护规则、协调争议、制止侵犯时，被告接受取向占主要;当互动内容为原告获取回应支持时，近一半的被告选择拒绝。
（3）同伴互动结果：具有显著的性别差异，女孩更倾向于接受。
通过对告状行为中同伴互动类型和互动情况进行卡方检验，sig为0.004（期望值小于5），表明不同的互动类型之间互动结果存在显著差异。由表可知，发生在女孩之间互动结果为接受的比例最高，占调查样本的一半以上;男孩之间互动结果为接受的比例最低，仅为18.4%;异性之间接受、拒绝、无互动之间差异较小。可见同伴互动结果具有显著的性别差异，女孩更倾向于接受对方互动。
四、讨论
（一）幼儿主体具有显著性别差异
研究结果表明，女生是告状行为中师幼互动发起的主体即被告以男孩为主，且同伴互动中女生更倾向于接受同伴的互动。可见告状行为师幼互动中，幼儿具有显著的性别差异。究其原因，这与幼儿的发展特点及社会文化有关。已有研究表明，不同性别的幼儿在自我控制上存在极其显著的差异，其中在自觉性和延迟满足上女孩显著优于男孩。[27]故与女孩相比，男孩更易于破坏规则或争抢物品，更易成为被告。生态学习理论强调人的发展受周围环境的影响，人与环境的作用是相互的。女孩本身更容易去理解规则并遵守规则，[28]社会对待男女的期望和方式也不同，女孩被要求温柔、细致、遵守规则，进一步强化了女孩遵守规则的意识，同时女孩也比男孩更倾向于维持亲密和谐的同伴互动关系。[29]
（二）维护规则与规范是师幼互动的主导因素
从研究结果可知，维护规则是告状行为中师幼互动的主要内容。违背规则时，教师的施动行为以负向为主，被告的反馈行为以畏惧为主且乐于接受教师的互动。可见，施动者和受动者均将规则与规范置于神圣不可侵犯的地位。这与幼儿的发展特点及教师的教育理念有关。中班幼儿处于道德认知的“他律”阶段，[30]他们将外在规则当作永远不可侵犯的存在，“好孩子”定向促使中班幼儿更加致力于维护既有的规则与规范。每一次师幼互动的发生都意味着双方对彼此行为意义的理解与建构，折射出教师与幼儿内隐的儿童观与教师观。[31]教师将秩序与权威置于首位，因此面对幼儿违背规则时，倾向于负向互动。
符号互动理论认为互动是人类个体生存发展的前提，因此师幼互动是幼儿园教育的核心，每一个师幼互动事件均影响幼儿的发展。普林格尔提出儿童期具有获得爱及安全感、渴望新体验、被赞扬与认可、责任感四种心理需要。[32]教师在告状情境中过分强调规则，与被告幼儿消极互动，不利于良好师幼关系的建立，无法满足幼儿获得爱、安全感等心理需要。同时也影响幼儿创新、敢于探索等学习品质的培养。
（三）师幼互动兼具非对称相倚型和彼此相倚型互动形态
美国学者琼斯和西鲍特根据互动行为主体在互动行为中持有的行为动机，将人际互动的形态分为假相倚型互动、非对称相倚型互动、彼此相倚型互動、反应性相倚型互动四种。假相倚型互动是指两个互动行为主体在互动的过程中，主要根据自己的想法而发出施动行为或是反馈行为，互动双方之间虽存在着行为上的往来，但就互动过程本身并没有对两个人产生什么影响或是改变;非对称相倚型互动是指在互动过程中，互动行为主体中一方根据自己的计划发出施动行为或是反馈行为，而另一方也是以对方的计划作为自己行为的根据，在互动的过程中处于被支配、被引导的地位;彼此相倚型互动是指参与互动的主体双方既能够根据自己的计划发出施动行为和反馈行为，同时又能兼顾到对方的意图，调整自己的计划与行为方式，以确保互动进行得顺畅，整个互动过程展现了双方主体性控制能力与协调能力;反应性相倚互动是指互动双方互动之前并无成型的、明确的计划，或者即便有所打算也并不是很坚决，在互动过程中主要依据对方在互动中的行为表现做出自己的行为选择，互动能否产生或是产生何种主题完全视两个互动参与者在互动过程中即时性的行为表现而定。[33]
告状事件中的师幼互动本质上是一种“复合式”的互动，原告有明确的计划，开启互动希望教师阻止被告的行为。从互动结果看，教师对于原告的互动接受取向占多数，整个互动过程更多是原告达成行为目的的过程，因此原告与教师之间的互动行为主要是非对称相倚型。教师接受原告的告状后，有计划地对被告开启互动，同时适当考虑被告的想法，67.6%的被告对教师采取接受取向的反馈行为，29.6%的被告采取拒绝取向的反馈行为，特别是互动内容为原告获取支持回应时，被告会根据自身需求进行反驳和争取。可见教师和被告之间的互动双方均具有主体控制性和相互协调性，因此教师与被告之间的互动行为是彼此相倚型。
告状事件中的师幼互动与其他主题的互动形态有所不同且与已有研究结果也有较大不同。刘晶波认为非对称相倚型是师幼互动行为的主导形态，但该种形态中教师是行为主导的一方。本文发现原告与教师之间的互动行为虽然是非对称相倚型，但原告幼儿是行为主导的一方;同时教师与被告之间的互动行为是彼此相倚型。可见幼儿在师幼互动中主体地位有所提升，教师对于幼儿自主行为与主动行为的支持与鼓励，有利于幼儿形成独立、自尊、勇于探索、乐观向上的人格特征。[34]
（四）教师的施动与反馈行为
1. 受教龄的影响。
以上研究表明，不同教龄教师施动行为具有显著差异，工作不到一年的代课教师负向行为频率最高。这说明告状事件师幼互动中教师的行为受教龄的影响，这可能与教师教学经验有关。国外已有研究证明，幼儿园课堂互动质量主要与教师的带班经验和参与培训的经验相关，[35]幼儿教师积累大量的带班经验后，能更自如地与幼儿互动。高频率的负向互动，会使幼儿对教师产生畏惧感，容易出现退缩行为，不利于幼儿社会交往能力的发展。
2. 教师互动行为存在伦理缺失。
从研究结果可知，告状事件师幼互动中，消极氛围占有较大比例，特别是出现了部分教师指责、训斥幼儿的现象。此外，对于被告的施动行为性质虽以中性为主，但负向仍占31.5%，特别是被告违背规则时，教师负向施动行为尤其显著，如“谁还在抢位置，爱抢位置就都不要坐了，到旁边站着看”之类的恐吓威胁语言高频率出现。可见教师在告状行为师幼互动中的施动行为存在较多的伦理缺失。通过对告状案例的分析，发现在师幼互动中教师存在以下问题：一是施动时存在仁爱缺失，如不耐烦地制止被告或直接忽视原告;二是存在公正缺失，面对原告的告状，对被告存在偏见，直接判定被告有错，从而制止或要求被告让步。这与以下两个因素有关：一是幼儿告状行为的复杂性，幼儿告状的目的和起因各异，教师容易受主观经验影响，较难对告状行为事件做出正确的判断;二是幼儿教师琐碎事务繁多、工作压力大，缺乏充足的时间和精力应对幼儿的告状行为。
霍华德·加德纳提出人际智能主要通过与他人发生关系和合作习得，[36]因此师幼互动的过程也是幼儿习得社会交往技能和社会行为、发展人际智能的过程。告状行为师幼互动中，教师对原告幼儿的反馈和对被告幼儿的施动行为蕴含社会交往的技巧、态度及解决问题的策略，教师粗暴简单的互动行为，幼儿容易仿效，不利于幼儿良好社会交往技能的习得。
五、教育建议
基于告状行为师幼互动特征的总结及讨论分析，为提升告状行为中师幼互动质量，提出以下对策。
（一）教师改变观念，尊重儿童
从以上研究结果可知，教师和幼儿对于规则的过度强调直接影响师幼互动质量。符号互动理论认为，人类在互动中，互动个体根据背景的不同、社会对角色的要求不同，结合自身对角色和情境的理解来解释各种社会行为。[37]教师和幼儿过度强调班级规则既反映教师将稳定的班级秩序放在首位，同时也夹杂着幼儿园教师与幼儿之间角色身份、权力地位的差异。[38]已有研究也发现教师的教育信念与师幼互动质量相关，[39]且胡碧颖的实证研究表明，具有儿童中心理念并掌握有效互动知识的教师能提供更有效的师幼互动。[40]教师和幼儿均是告状行为中师幼互动的主体，因此提升告状行为中师幼互动质量，教师应改变观念，正确发挥主体引导功能，尊重儿童。尊重兒童体现在以下四个方面：一是师幼互动中师幼双方是平等的主体，教师应以平等协商的姿态真诚地参与互动;二是尊重幼儿的发展特点，告状行为是我国儿童社会化过程中特有的一种典型社会化行为，[41]教师应理性接受幼儿的告状行为互动;三是尊重每一个幼儿，避免只关注到告状行为师幼互动中的一方幼儿而忽视另一方;四是尊重幼儿的学习主体身份，尊重互动中的幼儿性别差异，根据幼儿的性别差异和互动内容的差异进行正确引导，如幼儿互动内容为原告幼儿受到被告的攻击时应立即阻止，而争抢绘本等情况可引导幼儿自主协商解决。
（二）幼儿园重视非集体教学活动中师幼互动质量
幼儿园师幼互动受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以生存的更大环境的影响，幼儿告状行为中的师幼互动往往渗透于幼儿一日生活的各个环节。告状行为中师幼互动既受教师特征、幼儿特征的影响，同时也受幼儿园管理制度的影响。[42]本研究发现告状行为中师幼互动质量并不高，如消极互动氛围仍占较大比例、师幼互动不充分、教师施动行为负向较多甚至存在伦理缺失等。这与班级日常集体教学互动质量存在较大差异，已有研究也证实了这一点。韩春红的研究发现过渡活动和餐点时间、区域活动的师幼互动质量显著低于集体教学师幼互动质量。[43]可见幼儿园及教师对于非集体教学中师幼互动缺乏足够的重视，幼儿园缺乏对非集体教学活动师幼互动过程的评价和考核。在改变教师观念同时，也应该改变幼儿园管理者对师幼互动质量的认识，加强对幼儿园一日生活契机的利用，评估一日活动的师幼互动质量。
（三）开展分级专题培训，提升师幼互动技能
从以上研究可知，告状行为中师幼互动整体上教师负向的互动行为较多，引导幼儿同伴互动不充分，缺乏一定互动技巧。且不同教龄的教师师幼互动能力存在较大的差异，教龄短的教师负向互动行为频率最高。因此提升告状行为中师幼互动质量，应开展分级专题培训，提升师幼互动技能。即对新手教师应加强师幼互动的相关理论、知识和技能的培训，并对告状行为中师幼互动的各环节进行记录，再在幼儿园开展该主题各层级的研讨活动，使教师对自身师幼互动全过程进行观察和反思，加强对高质量师幼互动的深层次理解，积累处理告状行为中师幼互动的技能经验;对于富有经验的教师，可开展学习共同体的学习，根据教师特点提供个性化、专业化、持续化的支持，重在提升教师对幼儿知识和经验支持质量。
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