普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的构建
王艺芳 姜勇
[摘 要] 在当前我国大力发展普惠性学前教育的时期，建立基于“以人民为中心”视角、以服务功能为导向的普惠性学前教育公共服务监测模型和指标具有十分重要的意义。依据监测理论模型，本研究从投入层面的服务充分性、分配层面的服务均衡性、产出层面的服务公益性、结果层面的服务满意度四个方面，编制了普惠性学前教育公共服务监测指标，并通过三轮德尔菲专家访谈对指标进行了修订。同时，本研究采用两阶段分层整群抽样方法，选取5224名教育行政人员、幼儿园教师、家长为调查对象，利用经典测量理论和项目反应理论的项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、等级反应模型对监测量表进行了修订，最终获得包含4个一级维度、11个二级维度、47个三级指标的普惠性学前教育公共服务监测指标体系，以期能够为新时代普惠性学前教育公共服务监测工作的开展提供科学工具。
[关键词] 普惠性学前教育;公共服务;教育监测
一、问题提出
十九大报告指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。大力发展普惠性学前教育公共服务是我国当下及未来几年推进学前教育公共服务发展的要求所在，是实现“办好人民满意的教育”和“幼有所育”的国家战略要求，也是新时代建设社会主义现代化强国的重要战略任务。《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求“探索建立学前教育监测评价体系”，建立有效的监测指标和工具。动态、可持续地监测我国普惠性学前教育公共服务的发展水平，有助于深化学前教育改革，加快学前教育现代化。普惠性学前教育公共服务的发展与监测迫在眉睫，对普惠性学前教育公共服务发展水平进行监测成为当前学前教育事业发展的重点。
然而，由于普惠性学前教育公共服务及其监测的相关研究主要出现在2010年后，还处于探索阶段，当前关于普惠性学前教育公共服务的相关研究更多停留在政策分析以及学理探讨层面，[1][2]相关监测的实证研究较少。尽管国家出台了相关文件政策，但是目前仍没有可用于监测我国普惠性学前教育公共服务发展水平的有效工具和标准。教育行政人员和研究者无法真实、全面、准确地收集反映普惠性学前教育公共服务发展水平的主观数据和客观数据，无法发现当前国家在发展普惠性学前教育公共服务中存在的问题及其根源。因此，构建科学、系统的普惠性学前教育公共服务监测指标和量表，为普惠性学前教育公共服务的常态化监测提供有效的方法论与监测工具十分必要且迫切。习近平总书记在十九大报告中指出，必须坚持“以人民为中心”的发展思想，不断促进人的全面发展。“以人民为中心”作为习近平新时代中国特色社会主义思想的核心原则，符合我国普惠性学前教育公共服务监测的需要，为普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的构建提供了研究视角。
二、普惠性学前教育公共服务监测模型与指标构建的理论基础
普惠性学前教育相关政策的出台引发了学界的研究热潮，厘清概念内涵是研究的第一步。诸多学者聚焦普惠性幼儿园、普惠性学前教育的内涵和特征进行学理分析，指出普惠性幼儿园是利用公共资金举办、面向所有适龄儿童的乡镇中心幼儿园和城市平价幼儿园。[3]学者们普遍认同普惠性幼儿园应该具备低收费、非营利、有质量、便利性、多样性、公平性等特征。[4][5]前期学者也对普惠性学前教育的内涵进行了辨析，认为其应该包括付得起、达得到、配得齐、顾得广、适得度五个方面。[6]在学理探究的基础上，学者们围绕普惠性学前教育公共服务指标开展了实证研究，主要聚焦于普惠性学前教育公共服务中“投入—产出”的模式，围绕硬件投入、软件投入、本体产出、功能产出、普及面、受惠面、教育质量等方面建构了学前教育公益普惠指标。[7][8][9][10]还有学者尝试从学校基本信息、学校成本数据与成本汇总三个方面研制普惠性学前教育成本指标体系。[11]
虽然近几年学者们尝试建构了普惠性学前教育公共服务相关模型与指标，但是存在不少问题。首先，普惠性学前教育公共服务监测指标的价值取向不明晰，指标建构的基本立场欠缺，导致指标框架不严谨，缺乏逻辑性和学理性。[12]许多发达国家的教育监测指标主要基于人力资本理论或系统理论，[13]而我国普惠性学前教育公共服务监测的相关指标没有明确的价值取向和理论基础，缺乏学理性和系统性。其次，現有普惠性学前教育公共服务监测指标对时代背景的敏感性不足，[14]没有关注到新时代中国特色社会主义背景，也没有关注到普惠性学前教育公共服务提出的适度普惠型福利制度，因而对普惠性学前教育公共服务监测与发展的实践指导意义不强。再次，部分关键性的普惠性学前教育公共服务监测指标缺失或者十分薄弱，例如教师待遇保障、财政性经费投入比例、教育产出等指标。最后，学者们多聚焦于普惠性学前教育公共服务供给方普及度、受惠面的监测指标，而对个体、家庭需求与满意的监测指标有所忽视，[15]兼顾普惠性学前教育公共服务供给方和接受方的监测指标也较少见。
前期学者围绕分得均、达得到、配得起、治得优、惠得广五个方面建构了普惠性幼儿园的评价指标，[16]但是监测与评价存在一定区别，相对来说，监测更注重过程，而评价更看重结果;监测注重梳理经验，提出完善方法;评价重在优化资源配置，为宏观决策服务。[17][18]而且研究者前期也未对普惠性学前教育公共服务的监测实施进行系统设计，因此，本研究旨在聚焦普惠性学前教育公共服务的公共服务属性，从兼顾宏观与微观、价值与效益、服务供给方与服务接受方的视角构建普惠性学前教育公共服务监测模型与指标，利用德尔菲专家访谈法优化指标内容，运用经典测量理论与项目反应理论进行实证检验，并系统设计普惠性学前教育公共服务发展水平的监测方案。
三、普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的初步构建
普惠性学前教育公共服务监测理论模型建立在新时代我国公共服务监测的价值取向、经典成熟的公共服务监测模型、深厚的多学科理论基础、相关专家的实证访谈之上，具备坚实的理论与实证基础。基于“以人民为中心”的价值取向，本研究围绕普惠性学前教育公共服务监测的功能、环节、价值目标，建构了整体性、系统性、循环性、多层次的普惠性学前教育公共服务监测理论模型。“以人民为中心”视域下的普惠性学前教育公共服务监测模型以公共性为基本价值，在功能上指向宏观公共利益的实现和微观个体满意度的达成，在环节上包括投入、分配、产出、结果，在具体价值目标上要实现服务充分性、服务均衡性、服务公益性、服务满意度。公共服务的评价涵盖了与其有关的环节或活动，[19]普惠性学前教育公共服务的监测也包含这一系列活动（图1）。其中，服务充分性主要指向普惠性学前教育公共服务资源供给的充分性、充足性，是实现普惠性学前教育公共服务均等化、实现教育效益最大化的重要前提和保障;服务均衡性主要指向普惠性学前教育公共服务资源分配的均衡性，强调普惠性学前教育公共服务的机会公平、资源公平、质量公平以及对弱势群体的教育补偿;服务公益性主要指向普惠性学前教育公共服务产出对学前儿童个人和社会产生的价值与效益，即公共服务供给对象的功能和价值;服务满意度主要指向普惠性学前教育公共服务结果的满意程度，即结果是否与目标一致、是否满足人民的教育需求，是人民对普惠性学前教育公共服务中政府职责、幼儿园职责和儿童发展的整体感知与体验。
指标作为监测与评估的有效工具，可以反映与目标相联系的事物的发展情况。[20]在建立普惠性学前教育公共服务监测理论模型的基础上，结合已有相关监测指标的研究和政策文件的要求，研究者初步研制了包含4个一级维度、12个二级维度、48个三级指标的普惠性学前教育公共服务监测指标体系。普惠性学前教育公共服务监测指标的构成和结构关系为一级维度由衡量宏观区域公共利益和微观个体满意度的4个维度构成，其中普惠性学前教育公共服务宏观发展水平监测指标包括服务充分性、服务均衡性、服务公益性，微观发展水平监测指标包括服务满意度;二级维度由人力投入、物力投入等12个维度构成，是对一级维度的细化和分解，既反映一级维度内容的具体方向又为监测内容的具体化作铺垫;三级指标由生师比、幼教资格证教师比例等48个指标构成，是对二级维度的进一步分解而构成的较为全面、完整的指标集。
四、普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的专家修订
利用德尔菲专家访谈法对初步构建的普惠性学前教育公共服务监测模型与指标进行修正是完善普惠性学前教育公共服务监测指标不可或缺的环节。而对于专家人数，大部分研究者认为可根据研究设计的需要而定，也有研究者认为以8～20人为宜。[21]本研究邀请10位专家参与普惠性学前教育公共服务监测指标的修正，有9位同意参与研究，共开展了三轮德尔菲专家访谈。
（一）第一轮德尔菲专家访谈与修正
参与第一轮德尔菲专家访谈的普惠性学前教育公共服务监测指标共包含4个一级维度、12个二级维度、48个三级指标，主要邀请专家对初步建构的普惠性学前教育公共服务监测指标的重要性进行评判，并指出需要删减、增加、修改的指标。普惠性学前教育公共服务监测指标重要性的评判采用李克特等级赋分法：“1”代表非常不重要;“2”代表比较不重要;“3”代表一般;“4”代表比较重要;“5”代表非常重要。
第一轮德尔菲专家访谈一共发放了10份问卷，回收到9份有效问卷。经过统计发现，第一轮德尔菲专家访谈中专家对所有指标重要性打分的均值在4.1～5.0之间，均值为4.8;标准差在0～0.7之间，平均标准差为0.3;变异系数在0～0.14之间，平均变异系数为0.06;满分率在22%～100%之间，平均满分率为85%。一般认为，当变异系数小于25%，满分率大于50%时，专家意见的一致性较好，本轮次中不符合要求的只有1项三级指标“C3职称结构”，说明初步建构的普惠性学前教育公共服务监测指标得到专家们较高的认可，比较合理和合适，不过仍需要修改。结合专家反馈的具体意见，研究发现初步建构的普惠性学前教育公共服务监测指标存在以下问题。
其一，个别指标的表述不够准确。“个人效益”与其三级指标的内容指向不一致;“学历合格率”容易产生歧义，各地的合格标准不一;“平等对待城市和农村幼儿园”和“平等对待不同性质幼儿园”中的“平等”不易于测量;“生均图书册数量”和“生均玩教具数量”的表述忽视了质量;“组织教学”的表述过于强调教学，不符合当下的课程理念;“小学化纠正”的主体是政府和幼儿园，不适合归属于“个人效益”;“环境设施”如果划定为幼儿园职责应表述为“学习环境”;“入园办法”更适合归属于政府职责。
其二，个别重要指标有所遗漏。“校园安全”“食品安全”作为幼儿园重要的办园规范，应该加以补充。
其三，个别指标认可度不高。“职称结构”的重要性均分只有4.1，满分率只有22%，指标的认可度和重要性不高。
在综合第一轮德尔菲专家訪谈的数据分析和专家建议的基础上，本研究对普惠性学前教育公共服务的监测指标进行了修订。
首先，更改了个别指标的表述。将“个人效益”改为“教育质量”;“学历合格率”改为“学历达标率”;“生均图书册数量”和“生均玩教具数量”分别改为“生均图书册”和“生均玩教具”;“平等对待城市和农村幼儿园”和“平等对待不同性质幼儿园”分别改为“公平对待城市和农村幼儿园”和“公平对待不同性质幼儿园”;“育儿指导”改为“家庭育儿指导”;“小学化纠正”改为“有效师幼互动”;“组织教学”改为“课程实施”;“环境设施”改为“学习环境”。其次，补充了遗漏的重要指标“安全卫生”。最后，删去了认可度不高的指标“职称结构”。
（二）第二轮德尔菲专家访谈与修正
根据第一轮德尔菲专家访谈结果进行删减、增补、修订后的普惠性学前教育公共服务监测指标体系由4个一级维度、12个二级维度、47个三级指标构成，研究者再次征求专家对修订后的指标的意见。第二轮德尔菲专家访谈发放、回收以及有效问卷均为9份。统计结果显示，专家对指标重要性打分的均值在4.6～5.0之间，均值为4.9;标准差在0～0.7之间，平均标准差为0.2;变异系数在0～0.14之间，平均变异系数为0.04;满分率在56%～100%之间，平均满分率为91%。相比于第一轮德尔菲专家访谈结果，第二轮的平均值及满分率有所提高，标准差及变异系数有所降低，所有指标满分率均高于50%，变异系数均小于25%，这说明经过修订后的普惠性学前教育公共服务监测指标的合理性更高，获得了专家们更高的认可。通过两轮次的德尔菲专家访谈发现，专家们的意见趋于一致，结果较为稳定，而且没有再反馈具体的修订意见，因此不需要对指标进行更改、删除或补充。
（三）第三轮德尔菲专家访谈与修正
德尔菲专家访谈法一般开展三轮比较合适，不过如果两轮后专家们没有太多的分歧，那么给予专家重新评估即可。[22]因此，本研究开展第三轮德尔菲专家访谈旨在对普惠性学前教育公共服务监测指标进行查漏补缺、整体修正。本轮德尔菲专家访谈发出后专家们基本达成一致意见，没有再反馈普惠性学前教育公共服务监测指标的修改意见，因此不再对指标进行修订，利用德尔菲专家访谈法修订普惠性学前教育公共服务监测指标的工作到此结束。修订后的普惠性学前教育公共服务监测指标体系包含4个一级维度、12个二级维度、47个三级指标（表1）。
五、普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的实证检验
本研究基于构建的普惠性学前教育公共服务监测指标编制面向教育行政人员、幼儿园园长和教师的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》，以及面向家长的《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》。普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的编制选取普惠性学前教育公共服务宏观监测指标作为依据，微观监测量表的编制选取微观监测指标作为依据，两个量表均采用李克特等级赋分方式，题项是对普惠性学前教育公共服务发展水平的描述，选项则是等级评价（差、较差、一般、较好、好;很不满意、不满意、一般、满意、很满意）。
数据的收集采用两阶段分层整群抽样法，第一阶段结合经济发展水平、人类发展指数和地域分布从全国34个省区市中抽取山东省、江西省、贵州省作为省级行政区抽样单元;第二阶段再从3个样本省份中抽取青岛市、上饶市、贵阳市作为地级行政区抽样单元，最终选取这些省市的教育行政人员、家长、幼儿园园长和教师作为监测对象。本次抽样调查一共回收到1069份《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》（教育行政人员75份、幼儿园园长和教师994份），以及4155份家长的《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》。研究者对回收到的两种量表分别进行项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析，以对普惠性学前教育公共服务监测模型和指标进行实证检验。
（一）普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的实证检验
1. 项目分析。
极端值比较法和同质性检验法是项目分析的常用方法，《普惠性學前教育公共服务认可度监测量表》的修订采用了这两种方法。经过对题项进行分析后发现，量表所有题项均不需要调整，因此暂时都保留。
2. 探索性因素分析。
因素分析包括探索性因素分析和验证性因素分析，探索性因素分析可以依据数据运算结果将多个因素归纳为少数几个主要因素，[23]验证性因素分析则是用来确认数据模型是否与研究者的预期一致。[24]本研究将回收到的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》的一半样本用于探索性因素分析，剩下的一半样本用于验证性因素分析。[25]本研究探索性因素分析主要用于从原始变量中得到主要的因子结构，适合采用主成分分析法。《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》所有因素的相关系数r>0.4，通过斜交转轴旋转发现，量表可以提取3个因子，其方差累积贡献率为72.39%。
《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》题项的因素负荷在0.69～0.89之间，均大于0.45;共同度在0.56～0.81之间，均高于0.2，因子组成结构的公因子也较为稳定，因此不需要删除题项。结合表2探索性因素分析结果调整题项，并对因素进行命名：第一个因子的方差解释率为64.07%，14个题项全部来自服务公益性维度，指向教育质量、方便可及、社会效益，因此在调整个别题项归属后依旧命名为服务公益性;第二个因子的方差解释率为4.27%，所包含的11个题项大多来自服务均衡性维度，个别来自服务充分性和服务公益性维度，主要指向财力投入、园际均衡、城乡均衡，因此依旧命名为服务均衡性;第三个因子的方差解释率为4.05%，所包含的7个题项均来自服务充分性维度，主要指向人力投入、物力投入等，因此依旧命名为服务充分性。由此，《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》依旧由服务充分性、服务均衡性、服务公益性三个维度构成，只是个别题项的归属进行了重新调整。
3. 验证性因素分析。
基于前文理论建构和探索性因素分析结果可知，《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》由3个因子，共32个题项构成，其中服务充分性包含7个题项、服务均衡性包含12个题项、服务公益性包含13个题项。在确定验证性因素分析模型之后，本研究利用MPLUS软件极大似然法计算拟合指数和各路径系数的参数估计。32个项目因素负荷的取值在0.68～0.91之间，且都达到了0.001的显著水平，说明《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》的因子结构很好。
通过《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》的模型拟合指数可以知道，本研究的χ2/df为2.73，小于5，而残差RMSEA的值则为0.02，小于0.05;CFI、TLI的值分别为0.97和0.96;SRMR为0.05，小于0.08，均达到统计学比较理想的水平。验证性因子分析的结果表明，由服务充分性、服务均衡性、服务公益性三个维度构成的普惠性学前教育公共服务认可度模型和量表具有较好的结构效度，从统计学角度来看是适宜的。
4. 项目反应理论分析。
《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》属于自陈式量表，题项采用李克特五级评分方式，因此选用多级评分模型中的等级反应模型。[26]《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》符合基本假设，研究者利用MULTILOG软件采用边际极大似然估计（MML），[27]对服务充分性、服务均衡性、服务公益性三个维度逐一运算，得到所有题项的区分度和难度（表4）。
项目反应理论的区分度a理论上可以是任意值，但在实际中范围要小得多，一般以a>0.5为达标标准，a>1.5为优秀标准。[28]由表4可知，《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》区分度a的平均值为2.46，各题项取值均大于0.5，所有题目都符合测量学要求，且96.88%的题目质量达到优秀标准。难度b的范围是[-∞，+∞]，不过在等级量表中难度b的范围为[-4，4]。[29]《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》难度b的平均值为1.07，且都在[-4，4]，说明《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》所有题目的区分度和难度均符合要求，可以很好地鉴别不同研究对象，所有题目均不需要调整。
（二）普惠性学前教育公共服务微观监测量表的实证检验
1. 项目分析。
研究采用极端值比较法和同质性检验法对《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》进行项目分析发现，其内部一致性系数为0.984，除了题项1和题项2，各题项删除后问卷的系数均小于或等于0.984，这表明各题项所要测量的属性和心理特质同质性高;而题项1和题项2删除后问卷信度系数仅提高了0.001，且修正后两个题项的总相关系数分别为0.58和0.57，均大于0.4，这表明这两个题项与其余题项处于中等程度相关，[30]从数据角度可以保留。而从内容角度来看，Q1题项“您对您家附近可供您选择的普惠性幼儿园的数量”和Q2“您对您家到幼儿园距离和交通的便利性”的满意程度旨在了解家长对普惠性学前教育公共服务充足性与便利性的满意度，在整份指标和量表中有其存在的重要性和必要性，因此暂时保留Q1和Q2。结合极端值比较法和同质性检验法的判定，《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》所有的题项均不需要调整，暂时都先保留。
2. 探索性因素分析。
本研究将《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》的一半样本用于探索性因素分析，另一半样本用于验证性因素分析。本研究采用主成分分析法提取变量中的共同因素，并结合特征值大于1的方法、陡坡图检验法、方差解释率决定保留多少个共同因素。《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》所有因素的相关系数r>0.4，通过斜交转轴旋转发现，量表可以提取3个因子，其方差累积贡献率为74.84%。
《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》题项的因子载荷在0.65～0.92之间，均大于0.45;共同度在0.43～0.85之间，均大于0.2，因子组成结构的公因子也较为稳定，因此所有题项均不需要删除。经过因子旋转后获得的3个因子及题项的归属与原本设定的因子结构和题项归属基本相符，只有Q16从第二个因子划归入第一个因子。第一个因子的方差解释率为64.25%，包含原来政府职责维度15个题项，并将原幼儿园职责维度的一个题项Q16“您对幼儿园接收您幼儿入园的平等性”纳入，因此依旧命名为政府职责;第二个因子的方差解释率为7.62%，包含原来儿童发展维度的10个题项，归属上没有任何变化，因此依旧命名为儿童发展;第三个因子的方差解释率为2.97%，包含原来幼儿园职责维度的14个题项，归属上几乎没有变化，因此依旧命名为幼儿园职责。由此，普惠性学前教育公共服务满意度模型和量表依旧由政府职责、幼儿园职责、儿童發展三个维度构成。
3. 验证性因素分析。
根据理论模型和探索性因素分析的结果可知，《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》由3个因子，共40个题项构成，其中政府职责包含16个题项、幼儿园职责包含14个题项、儿童发展包含10个题项。40个题项的因素负荷取值在0.61～0.93之间，且都达到了0.001的显著水平，说明《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》的因子结构良好。
通过《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》的模型拟合指数可以知道，本研究的χ2/df为3.14，小于5，而残差RMSEA的值则为0.03，小于0.05;CFI、TLI的值均为0.95;SRMR的值为0.04，小于0.08，均达到统计学较理想的水平。验证性因子分析的结果表明，由政府职责、幼儿园职责、儿童发展这三个维度构成的普惠性学前教育公共服务满意度模型和量表具备较好的结构效度，从统计学角度来看是适宜的。
4. 项目反应理论分析。
《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》为自陈式的李克特等级评分量表，因此选用多级评分模型中的等级反应模型。《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》符合基本假设，研究者利用MULTILOG软件采用边际极大似然估计（MML），对政府职责、幼儿园职责、儿童发展三个维度逐一进行运算，所有题项的项目参数如表7所示。
《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》区分度a的平均值为2.28，所有题项的取值都大于0.5，均符合测量学要求，且有92.5%的题目质量达到优秀标准（a>1.5）。《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》难度b的平均值为1.07，且所有题目的四个难度参数b都在[-4，4]，均符合要求，因此从区分度和难度来说，所有题目均符合标准，不需要调整。
综上，本研究利用经典测量理论和项目反应理论修订获得了科学性有保障的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》，也得到了经过理论建构和实证检验调整后的普惠性学前教育公共服务监测指标体系，该体系共包含4个一级维度、11个二级维度、47个三级指标。
六、普惠性学前教育公共服务发展水平监测的方案设计
新时代普惠性学前教育公共服务发展水平的监测是一个系统性、规范性的工程，在正式实施前需要对普惠性学前教育公共服务发展水平监测的目标与内容、主体与客体、方法与流程等进行系统设计和阐释。
（一）普惠性学前教育公共服务发展水平监测的目标与内容
1. 监测目标——为什么监测。
监测目标旨在回答为什么监测的问题。对我国普惠性学前教育公共服务发展水平进行监测旨在提高普惠性学前教育公共服务发展水平，实现普惠性学前教育公共服务发展成果的普及实惠、方便可及、人人共享。因而，我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的目标一是要透过普惠性学前教育公共服务相关利益群体的主观认可度、主观满意度以及客观绩效检验当前提供的普惠性学前教育公共服务是否在宏观层面维护公共利益，在微观层面做到人民满意;二是透过我国不同地域、城乡、园际、人群之间普惠性学前教育公共服务发展水平的差异，探析存在的问题和影响因素，为普惠性学前教育公共服务的发展提供有针对性的建议。
2. 监测内容——监测什么。
监测内容旨在回答监测什么的问题。我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的内容可以依据监测理论模型“投入—分配—产出—结果”的四个环节及其对应的价值目标进行界定，分别是投入层面的服务充分性、分配层面的服务均衡性、产出层面的服务公益性、结果层面的服务满意度。其中，服务充分性主要指向普惠性学前教育公共服务资源数量和质量的充分、充足;服务均衡性主要指向普惠性学前教育公共服务的均等化;服务公益性主要指向普惠性学前教育公共服务产出的公益性;服务满意度主要指向家长对普惠性学前教育公共服务结果的满意程度。
（二）普惠性学前教育公共服务发展水平监测的主体与客体
1. 监测主体——谁来监测。
监测主体旨在回答谁来监测的问题。狭义上的监测主体是指依法享有监督和指导普惠性学前教育公共服务发展资格的人员，以政府人员为主，尤其是教育行政人员。广义上的监测主体指参与普惠性学前教育公共服务发展水平监测，并承担一定普惠性学前教育公共服务监督职责的所有人员，包括教育行政人员、研究机构、幼儿园园长、教师、家长、幼儿等。我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测本质上是一种相关利益群体的监测，可以划分为服务提供方和服务接受方，其中服务提供方的监测主体为各省市区县的教育行政人员、幼儿园园长和教师等，服务接受方的监测主体为幼儿家长。
2. 监测客体——监测谁。
监测客体旨在回答监测谁的问题。我国普惠性学前教育公共服务的监测客体指依法接受监督与指导的对象，主要是普惠性学前教育公共服务的提供方。我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测是以幼儿和家长所在的省市区县为单元进行监测和评估，监测实体包括政府和幼儿园。政府作为普惠性学前教育公共服务供给和发展的责任主体，当地教育行政人员在普惠性学前教育公共服务发展与监测的过程中发挥着不可替代的作用。而幼儿园作为普惠性学前教育公共服务的办学主体，是践行普惠性学前教育公共服务规划与发展的主要单位和实体，其中，幼儿园园长和教师起着关键作用。因此，我国普惠性学前教育公共服务的监测客体主要包括各省市区县的教育行政人员、幼儿园园长和教师。
（三）普惠性学前教育公共服务发展水平监测的方法与流程
1. 监测方法——用什么监测。
监测方法旨在回答用什么监测的问题。广义的监测方法涉及数据收集、整理、分析方法，如现代传播技术、现代信息技术、传统信息媒介手段等的运用。狭义的监测方法主要指采集相关监测信息或数据的方法，包括定点采集法、定时采集法、随机采集法。我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测采用定时采集信息的方法，旨在通过周期性地收集主观和客观数据进行横向与纵向的对比，了解我国不同区域、不同时期普惠性学前教育公共服务的发展情况和进程，运用到的具体方法涵盖问卷调查法、访谈法、统计分析法等。
2. 监测流程——怎么监测。
监测流程旨在回答怎么监测的问题。我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测有一套规范的实施程序，借鉴国际和国内有影响力的教育监测研究，我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的流程包括五个步骤：构建监测指标、编制监测工具、采集监测数据、处理监测数据、运用监测结果。在运用监测结果环节，主要根据研究需要和资料获得的可能性，将监测结果和其他相关资料结合形成我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测系列报告，向相关教育行政部门、研究机构、社会公众等公开发布监测结果，并形成专项决策咨询报告反馈给相关教育行政部门和幼儿园，以提高我国普惠性学前教育公共服务的发展水平。
七、讨论
（一）基于“以人民为中心”建构普惠性学前教育公共服务监测模型
西方和我國公共服务监测的价值取向都经历了由关注效率到关注公民、“以人为本”的过程。“以人民为中心”是新时期我国“以人为本”的公共服务监测价值取向的具体体现，为普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的构建提供了研究视角。基于“以人民为中心”的视角，本研究建立了包含宏观发展水平与微观发展水平的普惠性学前教育公共服务监测模型和监测指标。利用三轮德尔菲专家访谈进行修订得到了包含4个一级维度、11个二级维度、47个三级指标的普惠性学前教育公共服务监测指标。同时，利用经典测量理论与项目反应理论对普惠性学前教育公共服务监测模型和指标进行验证，得到了调整后的模型与指标，以及信效度有保障的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》。经典测量理论和项目反应理论的结合运用起到互相补充、互相印证的作用。[31]
（二）普惠性学前教育公共服务监测模型与指标的价值
当前，我国处于经济社会的转型期以及普惠性学前教育公共服务大力发展的时期，建立基于中国特色社会主义背景、以服务功能为导向的普惠性学前教育公共服务监测模型和指标具有十分重要的意义。运用建构的普惠性学前教育公共服务监测指标和监测工具对我国东部、中部、西部有代表性省市区县的普惠性学前教育公共服务发展水平进行监测和分析，可以了解我国普惠性学前教育公共服务的发展水平，发现存在的问题和影响因素，进而为采取精准、有针对性的策略提供实证基础。而且采用宏观监测和微观监测相结合的多层次监测，可以较为立体、真实、全面地反映我国普惠性学前教育公共服务的发展水平，为推动普惠性学前教育公共服务资源的合理投入与配置提供有力的参考依据，为提升地方政府公共服务能力、提高普惠性学前教育公共服务发展水平提供实证参照和支持，以早日实现“办好人民满意的教育”。
监测指标与监测量表的修订是一个长期的过程，需要根据不同时期的发展情况进行调整，以符合不同阶段的监测需要。由于当前我国尚未有公认的普惠性学前教育公共服务监测指标与监测量表，本研究建构的普惠性学前教育公共服务监测指标和监测量表均属于探索阶段，需要后续不断地深入研究和探索。首先，本研究编制的《普惠性学前教育公共服务认同度监测量表》和《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》均采用主观评价，调查对象容易受到社会期待和他人眼光的影响，做出不真实的选择，[32]存在一定的社会赞许效应。[33]其次，由于目前尚无权威的普惠性学前教育公共服务监测量表，因而无法对普惠性学前教育公共服务监测量表进行效标效度的检验，这也是后续研究需要进一步完善的地方。最后，考虑到数据收集的可操作性和便利性，量表均采用李克特等级赋分和正向计分的方式，会带来一定的共同方法偏差，在后续的研究中应该尝试加入不同题型和计分方式，以提高监测工具的科学性。
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The Construction of the Monitoring Model and Index of Public Service of Universal Benefit Preschool Education in China：
Based on People？鄄centered Perspective
Yifang Wang，1 Yong Jiang2
（1Shanghai Early Childhood Education College， Shanghai Normal University，Shanghai 200234 China; 2Faculty of Education， East China Normal University，Shanghai 200062 China）
Abstract： Based on the people？鄄centered value orientation of the new era， with comprehensive reference to the multidisciplinary theories and the classic mature public service monitoring model， this study constructed the monitoring indicators system for the public service of universal benefit preschool education and revised them by using three rounds of Delphi expert interviews. Then two？鄄stage stratified cluster sampling method was adopted to select 5，224 educational administrators， kindergarten teachers and parents as respondents， and classical measurement theory and item response theory were used to conduct project analysis， exploratory factor analysis， confirmatory factor analysis and graded response model to revise the monitoring scale. Finally， the monitoring index system of public service of universal benefit preschool education was formed including 4 first？鄄level dimensions， 11 second？鄄level dimensions and 47 third？鄄level indicators， which may provide scientific tools and standards for monitoring the development level of public service of universal benefit preschool education in the future.
Key words： universal benefit preschool education， public service， education monitoring
