基于核心素养的高中《语文》教学策略分析
张晓鹏
摘 要 统编教材以落实立德树人为根本任务，体现课标精神，落实课标要求，注重语文学科核心素养的养成。基于此，教师在日常的教学实践中，应以学科核心素养为导向，注重培养学生语言文字的感知与运用能力，强化思维意识的灵活、辩证、深刻和独创，在综合实践的基础上引导学生自觉地继承中华优秀传统文化，并积极参与到中国特色社会主义先进文化的建设与传播当中。
关键词 核心素养;课程标准;统编教材;语文教学
《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次明确提出了语文学科核心素养的四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，应该引导语文教学的主要方向和核心价值。核心素养的落实，主要路径在课堂，主要媒介则是语文教材。2019年秋，基于立德树人的根本目标，以课程标准为依据的统编高中《语文》率先在北京、天津、上海等6省市高中起始年级投入使用。随后，这一变革在全国各省市产生广泛反响，并影响教师教学方法的求变与创新。
一、捕捉语言敏感点，培养学生思维的深刻性
语言文字是社会群体最重要的交际工具和信息载体，更是人类文明发展的根基。“语文教育的主要目标和任务，就是把语言文字运用作为语文课程一切教学活动的核心指向和基本立足点”。①从这个意义上讲，语文教学的本质仍然是语言文字的教育。而在高中阶段，教师对学生语言文字学习的指导，不应仅停留在“听、说、读、写”这些基本的语言要素中，还要“关涉语言的静态与动态”②。通过捕捉建立在形式言语基础之上的文字信息，体味符号形式承载着的人们各式各样的思想观点和情趣指向，将学生的思维从表层引向深层。
以必修上册第一单元的《峨日朵雪峰之侧》为例，这是一首之前教材未曾选入的现代新诗，无论是学生还是教师，对这首诗歌的理解都应该是全新的。又因诗歌的语言凝练含蓄，多象征隐喻，很适合培养学生语言思维的深刻性。“峨日朵雪峰之侧”的“侧”可以看作是这首诗的“领”字。它不仅交代了诗人攀援所处的位置，而且以这个位置的视角来审视四周群像。相较于立于顶端的观察，处于山峰之侧的诗人的心绪要更加复杂，也更具新鲜感。无生命的、有生命的，运动的、静止的，纷至沓来的意象皆与我平行而处，所以“我”能够清晰地观察到岩壁的“锈蚀”，看到“小而可怜”的蜘蛛，感受到“决然跃入”的“太阳”和“引力无穷”的“山海”所带来的“惊异”。诗人“小心”“彷徨”“渴望”乃至“默享”的情感波澜，皆源于一“侧”而视。同时，“侧”还暗示了“诗人”前进的空间与方向，透露出一股生命的任性与倔强。这与首句“这是我此刻仅能征服的高度了”中，“此刻”“仅能”所带来的意蕴指向是一致的。甚至感叹词是“了”而不是“啊”，它极形象地营构出“诗人”攀援后的倦态与无力之感，同样的，那种坚韧执着、不卑不亢的精神气质也氤氲其中。
当然，每一篇选入新教材的课文，都会有很多值得深思、探究的语言敏感点，它们既是解读文本的关键因素，也是走向深层阅读，感悟文学艺术之“美”的不二法门。“语言建构与运用”是语文学科核心素养的立足点和根本点，教师在授课的过程中，应积极引导学生进行语言文字运用实践，帮助学生去捕捉内涵多维、极富感召力的语言文字，推动学生思维的纵向深入，从而更好地理解作品。
二、任务研讨与资源整合，增强学生思辨、探究能力
温儒敏先生曾说过：“鲁迅是近百年来对中国文化及中国人了解最深的思想者，也是最具独立思考和艺术个性的伟大作家，鲁迅已经积淀为现代最重要的精神资源，所以让中学生接触了解一点鲁迅，是非常必要的，教材编写必须重视鲁迅。”③作为高中语文教材的重要组成部分，鲁迅的作品在统编高中语文教材中变化明显。五册的统编高中语文教材共选入鲁迅的作品5篇，除选择性必修上册之外，每册都有选入。这在一定程度上，符合经典性的选文价值倾向，同时也说明了鲁迅作品对语文学科素养培养的重要性。以下是笔者对教材中鲁迅作品的分布情况、教学定位和任务导向的整理。
从上表中不难看出统编教材的编写意图，即通过鲁迅作品的学习，掌握鉴赏技巧、写作技能，进而延伸到思想精神层面的教育。以鲁迅作品为例，纵向比较，兼顾人文主题和学习目标的单元学习任务，能够以最直观的形式呈现学科素养的养成路径。这在一定程度上，给予师生最大的教学便利，无论是教师还是学生都应准确把握，积极研讨。
但如果從鲁迅作品在教材中所占的比重而言，编者显然将其放在最重要的地位。古今中外，没有哪一位作家能在高中教材占有如此篇幅。甚至是5篇作品中有4篇是教读课文，都需要精讲、精读。也正是如此，教师也不能单纯局限于单元教学的任务安排，还需对选入的作品进行深度整合，才能真正实现鲁迅作品中的教育教学价值。总体来看，鲁迅的作品关涉“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”等多个学习任务群。一方面，教师可以充分调动教材资源，以鲁迅的作品为任务驱动，整合学习情境、学习内容和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。比如，选择性必修下的《阿Q正传》只是选取了原文的《优胜记略》和《续优胜记略》，这对于理解阿Q这一不朽的艺术典型是完全不够的。教师应围绕选文激趣设疑，要求学生阅读全文，全面理解阿Q精神胜利法的内涵。接下来，可围绕“阿Q精神胜利法”与“中国传统精神文明”进行思辨式探讨，深入探究鲁迅为什么将阿Q当作“中国人品性的结晶”以及阿Q作为“反省国民性弱点的一面镜子”的价值意义。最后，在物化研讨成果的基础之上，教师可引导学生走向对鲁迅“立人”思想的研究。
另一方面，教师还可以对鲁迅作品进行阶段式、整体性的教学规划，让学生在每一学期遇到鲁迅作品的时候，能够一步步地树立起整体性的接受和理解鲁迅作品的意识。这个整体性以教材选入的作品为标杆，在此基础上进行扩充，同时将不同体裁的课例与任务活动结合起来，以达到教学效果的最大化。比如，以论说类的《拿来主义》为中心，可扩展到同样以批判、诙谐为特色的《一点比喻》《论“费厄泼赖”应该缓行》等杂文;以注重主观情感抒发的《记念刘和珍君》为中心，可扩展到散文诗《野草》;以小说《祝福》为中心，可扩展到小说集《呐喊》《彷徨》。这样以教材所选的作品为经，以扩展篇目为纬，结合鲁迅作品的体裁和对中国现代文学的贡献，可以构建起一个对中学生而言相对完整的鲁迅文学世界。
三、引领个性化阅读，凸显学生主体的审美再创造
《哦，香雪》最早发表于1982年，是铁凝的成名作。之前众多学者对这部作品的评价，多是基于“其诗意温暖的风格显然区别于当时作为主流文学而存在的伤痕反思作品。”④也就是说这篇小说的文体风格和文学史地位，应该是最值得被关注的地方。但在统编教材中，编者却将其纳入“青春情怀”这一“人文主题”之下，可见编者与时俱进的时代意识。“凤娇等人的青春”和“女大学生的青春”是存在很大鸿沟，且价值观念完全不同的两种青春类型。青春之所以令人怀念、值得眷恋，很大程度上源于青春的无所畏惧，源于青春的本质就在于打破与张扬。香雪义无反顾地想要去打破这两种青春的壁垒，这正是青春的力量。而从另一层面来讲，这也是编者对《哦，香雪》进行自我个性化阅读的审美产物。中学阶段，培养学生的个性化阅读是指导阅读教学的重要思想。个性化阅读要求教师根据课标和教材要求，创设条件引导学生通过个体言语、行为和情感理解文本，实现个性建构的过程。“它凸显学生学习主体的自主性、能动性和创造性。”⑤
教师在讲授《哦，香雪》之后，学生很容易被香雪的纯情、执着打动。另外，这个故事的真正结局，作者实际上是进行虚化處理的，存在着很大的解读空间。授课教师可以借此继续引导学生进行个性化阅读，续写香雪的未来，进行文本的再创造。以下节选自笔者学生对课文的二次创作。
秋风滑过火车玻璃窗上的剐蹭声与火车轮费力向前爬动低沉的呼啸声使香雪被迫醒来，她眼里是时光碾压过的痕迹，没有了初中生般的洁净，但那向往的浪花依然在她那大海般的眼神中热烈翻滚，无一不叫嚣着她激动的每一个器官。
她看着绿油油的远山和麦田，核桃树一棵一棵从眼前掠过，记忆伴随着火车的喷烟浮现在脑海。她从初中考到了高中，拼命地将希望与泪水寄托在她那马蹄莲花纹的文具盒上。在公社里，她沉默而又坚定，她会听那些爱夸耀自己的同学嘴里零碎的新闻，那些有意思的大城市的风景，他们唬人的国际上的冲动，然后一笔一笔记下来。她努力了解台儿沟之外的世界，后来她考上了大学，成为整个公社唯一一个上大学的。她清楚地记得，那些同学们复杂的表情……
学校组织贫困乡县记录报道的活动，香雪义无反顾地选择了台儿沟。她的娘、父亲、姐妹，一切熟悉的记忆都在那里。她希望，台儿沟能够被更多的人知道，温暖的阳光可以照到封闭、无助的台儿沟的门槛上。
香雪回过神来，窗外的群山和杨树林擦拭着她晶莹的眼眶，她的手紧紧握住书包里的那个铁盒子……
不同学生笔下的香雪和台儿沟的命运不尽相同：有的写香雪成了教师，立志改变台儿沟的落后;有的写香雪成了作家，致力于书写乡土记忆;也有的写香雪最终没有走出大山的褶皱，泯然众人……但不管故事的结局怎么样，学生的思维被打开了，获得了新的审美体验。当然，教师在指导个性化阅读时，一定要有明确的要求。比如语言风格要符合原文，人物的性格不要有过于明显的落差，甚至故事推演的背景要符合现代社会的发展方向等。
参考文献
①曹明海.语文教育目标和任务的探讨[J].课程·教材·教法，2014（10）.
②屠锦红.语文教育范式的建构——基于语文教育的整体考察[J].教育理论与实践，2014（14）.
③温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（12）.
④王志华.重读《哦，香雪》[J].中国现当代文学研究，2019（1）.
⑤刘义民，董小玉.“个性化阅读”反思与建构[J].中国教育学刊，2013（11）.
[作者通联：重庆市第八中学校]
